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"Porque la realidad nunca es evidente, investigar es preciso.
Porque la comunicación nunca es unívoca, interpretar es inevitable". ¹

Introducción

    Inicialmente, me gustaría agradecer la oportunidad de estar hoy haciendo parte de este evento que, para mi es tan valioso en lo personal, como en lo académico. En lo personal, es evidente que para un egreso y ex-miembro de cuerpo académico del IPEF, este espacio en un lugar de rencuentro con los afectos construidos en épocas inolvidable de mi vida. En lo académico, por que es un lugar en el tengo la oportunidad de discutir, escuchar y aprender con profesionales que admiro y son referencias permanentes en mis reflexiones sobre la Educación y de la Educación Física.

    Pero también, este encuentro en específico, tiene un sabor especial, porque consigue para mí, una situación mágica, que es la posibilidad de juntar mis dos mundos. Mi mundo Argentino, con mi pasado, mis compañeros, mis profesores, mis amigos, mis afectos y mi mundo brasilero, con mi presente, mis alumnos, mis nuevos amigos, mis compañeros del área académica. Si bien, afortunadamente, esos encuentros cada vez son más comunes, sin duda, el 60° aniversario del IPEF para mi quedará marcado por esa posibilidad tan rica de juntar, por lo menos, por algunos días, esos dos universos que hoy me constituyen.

    ¡¡Muy bien, vamos a trabajar!!

    Para eso, me gustaría, inicialmente posicionarme, desde el lugar que voy a desarrollar mis reflexiones. En esa línea, tengo que confesar, que no fue muy tranquila la producción del texto, en el momento que no me siento autorizado para hablar como un docente argentino que trabaja en el país, ni tampoco me siento en condiciones de hablar como si fuera simplemente un extranjero.

    Entonces, decidí hacerlo desde la perspectiva de un "nativo" auto-exiliado. Esto significa, un sujeto que vivió, se formó y trabajó en un instituto de formación docente y que se fue a trabajar en otro lugar, con tradiciones e ideas diferentes, mas con preocupaciones similares². En esta situación me atreví a centrar mis reflexiones sobre la relación entre la investigación y los formadores de formadores en los Institutos de Formación Docente en general y en los institutos no-universitarios de Educación Física en particular³.

    Para desarrollar mi trabajo formule cuatro grande preguntas, siendo:

1. ¿Los formadores de formadores necesitan investigar, en el sentido de hacer avanzar el área de conocimiento, en el rol de su ejercicio profesional?

2. ¿Cual ha sido/es el lugar de la investigación en las Institutos de Formación Docente en Argentina?

3. ¿Por que no ha sido, para la mayoría de los formadores de formadores de los IFD en Educación Física, un problema que la investigación no esté instituida como parte de sus responsabilidades/posibilidades profesionales?

4. ¿Qué es necesario hacer para que la investigación forme parte del cotidiano profesional de los formadores de profesores en las IFD en Educación Física?

    Enseñar a enseñar y enseñar qué enseñar⁴, parecen ser los grandes desafíos de los formadores de formadores. La cuestión que planteo en esta ponencia es si la investigación tiene lugar en esos dos procesos.

    Investigar, lo entiendo aquí, como un proceso intencionado a producir conocimiento nuevo para un área y no como principio educativo. Ustedes saben que podemos trabajar con esos dos sentidos.

    Cuando hablo de este último, me refiero al uso de los principios de la investigación como estrategia de enseñanza-aprendizaje, donde se busca utilizar los procedimientos de la pesquisa para favorecer el proceso de construcción del conocimiento por parte del estudiante. En general, podemos decir, que las teorías del aprendizaje más reconocidas en la actualidad confirman que los conocimientos siempre se construyen en perspectiva propia, nueva y original de quien aprende, lo que coloca a la enseñanza basada en la investigación como una forma privilegiada para favorecer ese proceso (Boufleuer, 2005).

    No obstante, mi intención es que reflexionemos sobre el lugar de la investigación en un sentido más restricto. O sea, la investigación como la construcción de conocimiento nuevo, no apenas para quien aprende, sino nuevo desde el punto de vista del saber "acumulado" en el contexto de una determinada comunidad de conocimiento.

    En este sentido lo "nuevo" se sitúa en la perspectiva de la construcción para el enriquecimiento de una determinada área de saber. Igualmente, no debería entenderse ese sentido de nuevo como algo absolutamente inédito, sino entender que esa producción se caracteriza por un abordaje mínimamente original, sea desde el punto de vista de una nueva articulación de ideas en sí ya existentes; sea desde el punto de vista de la aplicación de un cuadro teórico en un contexto nuevo (Boufleuer, 2005: 322).

    Así, la pregunta que nos formulamos es: ¿los formadores de formadores necesitan investigar, en el sentido de hacer avanzar el área de conocimiento, en el juego de su ejercicio profesional?

    Para sustentar una respuesta negativa a esa pregunta, o sea, fundamentar la idea de que los formadores de formadores no necesitan investigar, en el sentido de enriquecer el área de conocimiento, se me ocurren dos argumentos:

    El primero daría por supuesto la inexistencia de dudas sobre el universo donde se desarrollan nuestras actividades profesionales, es decir, habríamos conseguido llegar a captar la realidad tal y como ella se presenta. No solo conoceríamos todas las respuestas, sino todas las preguntas que podríamos hacer sobre ese universo.

    No obstante, entiendo que ese argumento es indefendible. Dado que gnoseológicamente no es posible acceder a la realidad, todas nuestras comprensiones y explicaciones sobre ella son siempre incompletas, parciales, cuando no totalmente inadecuadas. La realidad está siempre oculta y se manifiesta apenas para corregir nuestras interpretaciones siempre parciales.

    El segundo argumento que podría sostener la idea que los formadores de formadores no necesitan investigar, en el sentido de hacer avanzar el área de conocimiento en su ejercicio profesional, es que el conocimiento necesario para este tipo de actuación se origina de otros saberes o de la combinación de otros saberes como:

1. la experiencia subjetiva concomitante a la realización de las prácticas corporales;

2. el conocimiento desarrollado por otros y trasmitido por diferentes soportes para el formador de formadores, y

3. la experiencia generada en la intervención profesional, o sea, en el ejercicio de la docencia.

    La primera idea es muy cara a los profesores de Educación Física, la relación entre el saber hacer y el saber enseñar es perturbadora y la vivimos como una relación ambigua. Por momentos, criticamos intensamente a los "idóneos" o "leigos", como son denominado en el Brasil, cuando "invaden" nuestro campo de trabajo, y afirmamos con mucha seguridad que es insuficiente ser practicante (léase ex-atleta) del tal o cual forma sistematizada de movimiento para poder enseñar. No obstante, en muchas instancias de las casas de formación, el saber-hacer toma un peso importante. Por ejemplo, en la exigencia de tener determinadas habilidades para ingresar a la carrera; o en la necesidad de saber-ejecutar determinados comportamientos motores como requisito para aprobar componentes curriculares en las casas de formación; como también, en las propias expectativas de aprendizaje de los estudiantes, que se reflejan en sus quejas sobre la excesiva dimensión teórica de la carrera, afirmando que, en realidad, la Educación Física se aprende en la práctica (léase prácticas deportivas o motoras). Sin querer agotar el análisis sobre las características de esa relación en este momento; queda claro que la mayoría de los agentes del campo entienden que el conocimiento vivencial, que se genera en la práctica de las manifestaciones corporales, no es suficiente para cumplir las tareas de profesor. En el mismo sentido, es aún más insuficiente para la función de profesor de profesores y particularmente, a la hora de enriquecer la producción en el área de conocimiento.

    La segunda idea, que podría justificar, que los formadores de formadores no necesitan realizar investigación, consistiría en defender la propuesta que es suficiente con el hecho que los formadores trabajen con el conocimiento desarrollado por otros y que son trasmitidos por diferentes soportes. Es decir, convertir al formador de formadores en un mero repetidor de conocimientos ajenos.

    Si es claro que no es posible ser el productor de todo el conocimiento del que somos portadores y que colocamos en juego en nuestras clases de "instituto", también es cierto que no podemos ser apenas transmisores de conocimientos producidos por otros, porque, como afirma Pedro Demo, "es aceptar que dar clase copiada seria una profesión, o sea, la de profesor. En cuanto profesor y clase copiada sean sinónimos, está garantizada la mediocridad⁵ [...] como también la negación de la transformación ya que meramente copiar es lo contrario de innovar" (1997: 76). O sea, "sin investigación, no hay vida académica, a menos que la reduzcamos a una táctica de repase copiado. Se así fuese, no combina con la formación de la competencia de sujetos históricos" (1997: 78).

    Revisemos ahora la tercera idea respecto a una modalidad para adquirir conocimientos que suplante la función de la investigación en el área; vía los saberes que se originan en el ejercicio de la profesión. Cuando se ejerce el magisterio, nos enfrentamos a situaciones diversas que exigen desarrollar estrategias y movilizar conocimientos que permitan la intervención. Ese movimiento, sin duda, genera saberes. La pregunta es: ¿qué tipo de conocimiento se gesta en esta instancia y en qué grado alimenta la producción y el avance del conocimiento del área?

    Aquí, nuevamente reconozco, en el interior de nuestro campo, una relación ambigua con ese tipo de conocimiento. Cuando queremos explicar por qué no cabría esperar que un docente transformara en un determinado sentido su acción profesional, enfatizamos que "tantos años haciendo lo mismo" difícilmente permitan reconfigurar su forma de pensar para comprender nuevas formas de trabajar. Lo que significa, que no albergamos la esperanza de que los conocimientos originados en la actuación profesional fecunden la producción en el área.

    No obstante, también reconocemos que la experiencia genera saberes; conocimientos que se caracterizan por ser específicos del ejercicio profesional, como lo explican Schön (1992), Nóvoa (1992), Tardif (2002), entre otros. Conocimientos que no se originan en el hábito o en la rutina, sino en el permanente proceso reflexivo que genera el enfrentamiento constante de los innúmeros problemas de la docencia, y que, a su vez, demanda movilizar varios tipos de saber: saberes de práctica reflexiva; saberes de teoría, saberes de una militancia pedagógica. Sin embargo, esos saberes no se convierten en un motor de desarrollo de un área de conocimiento si antes no pasan por un proceso intersubjetivo de validación, un proceso de re-construcción colectiva y colaborativa en diálogo con la teoría. Esta última, no como rectora de la práctica, sino como apoyo a la reflexión sobre la práctica. Es decir, como una forma de investigación caracterizada por el "debate abierto e informado a través del cual la educación puede mejorar las posibilidades de alcanzar una sociedad más justa y racional" (Carr; Kemmis, 1988 apud Insaurralde, 2003: 115)

    Entiendo, de esta manera, que estos argumentos no son calificados para justificar que es innecesario que un formador de formadores investigue a los fines de enriquecer su área de conocimiento. En definitiva, si nuestro acceso a la realidad es siempre incompleto y parcial y, si la experiencia profesional que no pasa por un proceso intersubjetivo de validación, ni la vivencia como alumno/practicante y ni las ideas producidas por otros son formas de conocimiento que nos permiten nuevas formas de explicar y/o comprender los fenómenos socio-culturales y naturales que atraviesan la actuación profesional; queda claro que la investigación en los centros de formación docente es simplemente imprescindible. Eso implica que es fundamental que los profesores de esos centros sean favorecidos y, a su vez, exigidos en la producción de conocimiento.

    Esa producción debería centrarse necesariamente en la comprensión y enriquecimiento de la enseñanza en la Educación Física, o sea, en el complejo proceso de permitir a los estudiantes en constituirse profesionales de Educación Física pautados por el propósito de oportunizar a sus alumnos la reconstrucción inteligente, placentera, competente y contextualizada, en un ambiente de clase crítico y sensible de la cultura corporal de movimiento.

    También deberíamos discutir la conveniencia y posibilidad de revisar los propios contenidos objeto de la enseñanza. Porque en Educación Física, a diferencia de otras áreas⁶, particularmente en Argentina, no hay centros universitarios o de investigación desarrollados que se centren principalmente en la producción de conocimiento y que puedan subsidiar todos los conocimientos necesarios sobre los productos culturales que atañen a nuestra responsabilidad curricular⁷. Así, los centros de formación docente en Educación Física, deberían ser en gran medida doble productores de conocimiento, producir conocimiento sobre la enseñanza y conocimiento, también, sobre lo que enseñan.

¿Cual ha sido/es el lugar de la investigación en las Institutos de Formación Docente?

    La formación docente en la Argentina nació, se desarrolló y consolidó fuera de la universidad. Cuando se analiza su origen, se percibe que la formación del profesorado surge y se constituye en el nivel secundario, puntualmente a partir de la creación de los Escuelas Normales Nacionales. En una segunda etapa, su perfeccionamiento y diversificación se realizó en los Institutos de Profesorados -de nivel terciario- también llamados Institutos de Educación Superior, que resultaron del desdoblamiento de las Escuelas Normales. Actualmente, y desde 1995, se denominan Institutos de Formaron Docente (IFD) y son ellos los que sustentan gran parte de la oferta de formación docente en el país (Campolí, 2004).

    Hoy existen aproximadamente 1200 institutos de formación docente en el nivel no-universitario distribuidos en todo el país. De los diversos datos cuantitativos a los cuales tuve acceso, se puede destacar que en el año 2000 estudiaban en ellos 250.413 alumnos, de los cuales el 72,1 % lo hacía en instituciones públicas. Ese año egresaron 39.855 alumnos de los cuales 5.668 pertenecían a la carrera de educación física⁸.

    Cuando observamos específicamente el lugar que la investigación ocupó en los IFD podemos esquemáticamente afirmar, con base en las investigaciones y los informes estudiados, la existencia de dos periodos. El primero se inicia desde la propia creación de los IFD extendiéndose hasta finales de la década del 80. En ese periodo, como afirma Misuraca (2003:84):

Esas instituciones […] se estructuraron centrando su actividad en la formación docente de grado, sin incorporar actividades de investigación ni de extensión. Los esfuerzos tendientes a la investigación y a realizar ofertas de capacitación fueron aislados, respondiendo a iniciativas individuales, sin continuidad y basados en el voluntarismo.

    El segundo periodo se caracteriza por un conjunto de iniciativas oficiales que sustentan la idea de que la investigación, bajo diferentes formas, podría o debería ser parte del universo de esas instituciones. Esta segunda fase puede ser dividida en tantos momentos diferentes como gobiernos se sucedieron en la conducción nacional.

    El esquema permite observar que particularmente en los últimos 20 años se sucedieron múltiples programas oficiales que procuraron de diferentes maneras modificar la formación docente. Como afirma el propio Ministerio de Educación "en esta historia pueden identificarse experiencias que tuvieron diferentes intenciones a la base, e intensidades variadas en sus efectos, pero que, sin dudas, dejaron huellas que hoy perviven en las instituciones, en los sistemas educativos provinciales y en sus actores". La impronta del normalismo, las iniciativas de algunas provincias para el cambio curricular a fines de los años 80 e inicios de los 90, la experiencia del MEB (Magisterio de Educación Básica), la presencia del PTFD (Programa de Transformación de la formación docente), la Reforma Educativa de la década del 90 y la conformación de Polos de Desarrollo en los años 2000- 2001⁹, constituyeron políticas nacionales cuyos rastros hoy se reconocen sedimentados de maneras diversas en las instituciones y en el subsistema formador.

    Específicamente en relación a la investigación en los IFD, el resultado del conjunto de políticas que se sucedieron, particularmente en los últimos años, puede ser dimensionada, en parte, por el informe desarrollado por la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa, del Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología de la Nación, intitulado "La formación docente en el marco de la educación superior no universitaria" (Argentina, 2005). Ese estudio, publicado en mayo de 2005, sistematiza un conjunto de datos cuantitativos del Relevamiento Anual de la Red Federal de Información Educativa de 2003, en relación a la oferta de carreras, capacitación, extensión e investigación.

    Particularmente, en relación a la investigación el informe describe que apenas el 20% de las instituciones de formación docente realizan investigación. Y, por cierto, lo que se caracteriza como una señal evidente en relación al lugar que ocupa la investigación en sector, es que: apenas el 2% de las horas cátedras que están asignadas para ese nivel, son para investigación, siendo que el 89% son para el "dictado de clases" como muestra el cuadro a seguir.

    No obstante, y retomando el esquema mencionado, que divide la relación de los IFD con la investigación, en dos periodos y el segundo periodo en diferentes momentos. Podemos afirmar que estamos englobados en un quinto momento, de la mano del actual gobierno, y dentro de un conjunto de nuevas políticas educacionales para el sector, que se denominan bajo el nombre de Plan Nacional para la Formación Docente y está previsto para el periodo 2004-2007.

    En este plan se identifican dos niveles de acciones prioritarias. En el documento Políticas para la formación y el desarrollo profesional docente (Argentina, 2004) y en la propia página web del Ministerio se lee que el primer nivel involucra el desarrollo de acciones a través del Plan Nacional para la Formación Docente y abarca al conjunto del sistema formador en sus aspectos estructurales¹⁰. En el segundo nivel contempla el Programa de Renovación Pedagógica en Institutos de Formación Docente que, desde su inicio, se previa desarrollar en aproximadamente el 15% de la totalidad de los institutos.

    La administración educativa presenta el Programa de Renovación Pedagógica como un dispositivo complejo en el cual se vinculan un conjunto de estrategias de intervención, que a su vez integran diversas acciones, que procuran, a partir de sus especificidades, afectar, de forma simultánea y complementaria, diferentes dimensiones de la formación, con el propósito de inducir y fortalecer procesos institucionales que converjan sobre problemas de la formación docente. Es importante recordar que actualmente se desarrolla en apenas 203 institutos del país y que se tiende, según el organismo, "al trabajo integral con las instituciones mediante un vínculo directo con los IFD conforme a los acuerdos y principios de trabajo establecidos con las jurisdicciones".

    En este contexto, y a partir de los documentos que delinean las políticas en este momento, observamos que en el conjunto de ejes fundamentales de la formación¹¹ y de proyectos¹² que constituyen el Programa de Renovación Pedagógica, la investigación nuevamente no ocupa un lugar importante¹³.

    Más puntualmente, la investigación aparece en los documentos apenas en dos momentos. Primero, dentro de la línea de acción que focaliza las instancias de formación para los profesores de profesorado, como la posibilidad de cursar un postgrado orientado a la investigación educativa, entre otras posibilidades. Segundo, en el campo de los aportes para el desarrollo institucional, en el formato de una acción, entre las tres anunciadas, denominada: Construcción de proyectos de investigación articulados entre IFD y Universidades.

    El ministerio con esta última acción propone "coordinar esfuerzos e iniciativas entre el conjunto de las instituciones superiores del país, a través del intercambio de información, la articulación entre las instituciones y la cooperación en proyectos específicos"¹⁴ (p.19). Mas concretamente, prevé que la Secretaría de Ciencia y Técnica (SECyT), junto con la Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente, realice "un llamado anual para la presentación de proyectos de investigación para la obtención de subsidios a equipos de investigación de conformación mixta (con miembros de instituciones de reconocida trayectoria en la investigación-Universidades y/o Centros Académicos- y miembros de IFD) que, durante un año, y con posibilidades de renovación por un año mas, se propongan a trabajar sobre las problemáticas más acuciantes que los sistemas educativos presentan actualmente en cada región (p. 19)¹⁵.

    Al parecer, con base en la lectura realizada, la actual política nacional¹⁶, comparte con los anteriores programas nacionales para el sector, el entendimiento de que posibilitar que los formadores de formadores investiguen no es un elemento central para la mejora de la formación docente en los IFD. Si bien la nueva política está en plena implantación, parece apostarse más a seminarios donde los profesores (o mejor, las "unidades de intervención") son "aproximados" al conocimiento para su consumo, que a la instrumentalización de políticas que puedan colocar a los institutos y sus profesores en la ruta de la producción de conocimiento¹⁷.

    En definitiva, se entiende que la investigación no ha sido una preocupación orgánica para las políticas educativas destinadas a las instituciones terciarias y parece que no se puede esperar inmediatamente que lo sea. No obstante, como señalé en la primera parte de esta presentación, entiendo que la investigación se constituye en uno de los motores fundamentales de la buena formación docente y, como colectivo, que nos dedicamos a la formación de profesores, mucho nos debería preocupar que esto no se coloque en el horizonte como una posibilidad efectiva.

    ¿Por que no ha sido, para la mayoría¹⁸ de los formadores de formadores de los IFD en Educación Física, un problema que la investigación no esté instituida como parte de sus responsabilidades/posibilidades profesionales?

    Para responder a esa pregunta se me ocurren inmediatamente dos argumentos. El primero es que no es un problema por que, realmente, no es importante investigar para formar profesores en Educación Física. Mi presentación, y la propia opción por el tema, dejan claro que no admito este argumento; por el contrario, entiendo que es fundamental que los formadores investiguen para poder formar profesores.

    Así, el segundo argumento que se me ocurre para justificar por que el tema no se convirtió en un elemento central de la agenda de reivindicaciones de los profesores, es porque se ha naturalizado- en el proceso de socialización profesional- que investigar no es importante para el ejercicio del magisterio superior en Educación Física¹⁹.

    En este campo entendemos, que el proceso de aprendizaje profesional está, en nuestra área, vinculado a dos potentes núcleos de socialización: a) al propio nivel en el cual se organiza el sistema de formación, o sea, el sistema no-universitario y b) a una fuerte tradición en el área de Educación Física que separa la práctica de la teoría y el hacer del pensar, como si eso fuera posible.

    En relación al nivel no-universitario²⁰, queda claro, en base a lo expuesto, que los profesores que se forman en este universo difícilmente puedan desarrollar la convicción de que investigar es importante, porque como explique, no hace parte de la cultura institucional. Por ejemplo, los formadores de formadores del IPEF, en 1996, se constituían básicamente de profesores que no tenían estudios en la universidad (60%), locus donde, en Argentina por lo menos, se hacen algunas experiencias de investigación durante la formación de grado²¹. Recién a partir de 1998, la mayoría de esta institución los formadores pasa por una complementación de grado que les exige y posibilita una efectiva experiencia de investigación. Además, la universidad argentina se ha caracterizado por un fuerte espíritu enciclopedista en su formación de grado, y ha tratado la investigación como un espacio reservado a especialistas, a un círculo reducido de expertos. Esto significa que pasar por los bancos universitarios tampoco garantiza que el principio de la investigación como motor de la acción profesional penetre profundamente en sus egresados. Así, aquellos universitarios que trabajaran en los institutos no necesariamente perciben la investigación como un elemento necesario en los IFD.

    Otro factor fundamental que, entiendo, evitó el malestar por la ausencia histórica del hacer investigación en los IFD, fue la relación mal resuelta entre teoría y práctica que la Educación Física arrastra desde su constitución como área profesional. Rozengardt (2006: 24) lo explica de la siguiente forma:

La teoría ha sido entendida como un conjunto poco significativo de informaciones acumulativas, por lo cual se ha limitado la potencialidad de influir en las prácticas. Por el contrario, la práctica en la formación se la ha relacionado con la transmisión de recetas para la actuación.

    Se fortalecía, de esta manera, la idea que las prácticas tienen una vida independiente de las teorías, olvidando que, si bien por un lado "la práctica es el conjunto de acciones (o intervenciones) que los sujetos realizan en su vida social, [por otro] las teorías animan, justifican, explican, motivan, distinguen, describen, esas prácticas" (Rozengardt, 2006: 24), o sea, las constituyen.

    Así, cuando se desdeña la investigación en los institutos, por ser relegada a una preocupación teórica, en realidad se retira la posibilidad de conocer los elementos que constituyen las entrañas de las prácticas sociales. De la misma forma, se enajena al profesorado del esfuerzo sistemático, analítico, argumentado, riguroso, intersubjetivo, de revisar las representaciones sociales que "animan, justifican, explican, motivan, distinguen, describen" el mundo y las prácticas de intervención.

    En consecuencia, me animo de hablar de un doble "enajenamiento" de los institutos en relación a la investigación²². Por un lado, un enajenamiento de primer orden, que se vincula con la dimensión objetiva, las condiciones efectivas de trabajo para hacer de la investigación uno de los motores fundamentales de la formación de los formadores²³. Por otro lado, de un enajenamiento de segundo orden, que se caracteriza por un proceso histórico de convencimiento de que la investigación no es importante y que los institutos no están a la altura de desarrollarla. Ese enajenamiento de la capacidad de desarrollar investigación y formular sus propios fines, en relación al proyecto educativo, entiendo es la forma más sutil de alienación.

    ¿Qué es necesario hacer para que la investigación forme parte del cotidiano profesional de los formadores de profesores en las IFD en Educación Física?

    ¿Es posible transformar sin reivindicar?

    No creo que sea posible esperar de las conducciones educativas nacionales y jurisdiccionales una transformación en ese sentido. No veo elementos en la historia, ni pasada ni reciente, que indiquen que es posible pensar que estas instancias serán los promotoras principales de la inclusión de la investigación como un eje central del hacer de los IFD. Por mas que exista la posibilidad legal para ello, como está expresado en el artículo 19 de la Ley Federal de Educación²⁴, o el mandato específico en el reglamento general de los institutos de nivel superior no universitarios de la provincia de Córdoba²⁵. Preguntar ¿por qué?, resultaría un inmejorable tema de investigación.

    Esto me lleva a pensar en la existencia de una única posibilidad para abrir condiciones de transformación: la reivindicación colectiva y organizada de las propias instituciones y de sus protagonistas, para que la investigación forme parte de sus derechos y obligaciones. Si los profesores y la dirigencias de los IFD, particularmente, los de EF, no exigen que éste sea realmente un eje central del proceso de formación, entiendo que nunca habrá transformaciones en ese sentido.

    Por otro lado me pregunto,

    ¿Es posible reivindicar sin desear?

    Entiendo que no. No puedo imaginar profesores movilizados sin el convencimiento de que investigar es fundamental en la profesión de formar profesores. Pienso, además, que sólo será posible comprender el lugar de la investigación en el ejercicio profesional del formador, si los propios formadores, en un esfuerzo colectivo, radicalizan sus cuestionamientos sobre el lugar de la producción de conocimiento en los IFD y en la formación académica de los futuros profesionales. Se trata de desarrollar el deseo de "ocupar un espacio científico propio, en el cual realizar producciones originales y constituirse en defensa de teorías y prácticas; de tener un proyecto propio, una historia de evolución constante […]" (Demo, 1995: 106). Y eso solo se logra en un ambiente colectivo de efervescencia intelectual.

    En este camino surge más una pregunta:

    ¿Es posible transformar sin autonomía académica?

    Según puntualiza Fernández Lamarra (2003 apud Arias; Doberti, 2006: 8) las instituciones de Educación Superior no Universitaria

[…] no gozan de autonomía porque dependen en lo institucional, académico y administrativo de las autoridades educativas de cada jurisdicción, generalmente a través de direcciones provinciales de educación superior. En materia de planes de estudio deben sujetarse a los lineamientos […] o diseños […] curriculares de cada provincia. A su vez, estos lineamientos deben responder, particularmente en lo relativo a la formación docente, a los Contenidos Básicos Comunes establecidos por el Consejo Federal de Educación.

    En este contexto, me pregunto nuevamente ¿es posible pensar la transformación en instituciones que no tienen autonomía ni siquiera para pensar sus matrices disciplinares? Entiendo que no. No obstante, también creo en la necesidad de procurar ir al límite en el análisis de las implicancias del artículo 15 inciso d) de la Ley de Educación Superior donde se indica que las jurisdicciones deben tender, en particular, "a ampliar gradualmente el margen de autonomía de gestión de las instituciones respectivas, dentro de los lineamientos de la política educativa jurisdiccional y federal".

    Si bien en la interpretación de algunos autores "la autonomía de gestión que menciona este artículo no debe confundirse con la autonomía de las universidades, ya que se limita a la aplicación ejecutiva de criterios emanados por una autoridad superior" (Aries; Doberti, 2006:8), entiendo que sería un buen inicio la reivindicación de generar mayor autonomía académica y de la necesaria autonomía administrativa que esta primera demanda²⁶.

    Para cerrar, y relacionada con la anterior, una última pregunta:

    ¿Es posible lograr autonomía académica sin una gestión democrática?

    Es incomprensible para mí, que las Instituciones Superiores No-Universitarias de Córdoba, particularmente las públicas, no cuenten con un sistema democrático para elegir su conducción. No puedo compartir que una provincia que fue cuna de la Reforma Universitaria, no propicia para sus instituciones de enseñanza superior el derecho de escoger sus autoridades²⁷.

    Es cierto que eso acontece en la mayoría de las instituciones de Argentina. El informe de la Comisión Nacional para la Mejora de la Educación Superior (2002:9) identificó que la mayoría de los IFD se caracterizan por una lógica de organización institucional propia de los niveles previos de escolarización²⁸ y que, puntualmente, en relación a la conducción de los institutos, las mismas no surgen de un cogobierno de alumnos, docentes, no docentes y graduados como en caso de las Universidades²⁹. Generalmente son producto de la designación de los Ministerios o Consejos de Educación provinciales, en base a un sistema meritocrático de acumulación de antecedentes (Arias; Doberti, 2006). No obstante, en algunos casos específicos, como por ejemplo el de la Provincia de Mendoza o los Consejos de San Juan y Santiago del Estero, existe si procesos de participación de los claustros de los institutos en la conducción de los mismos, lo que muestra que es posible caminar en ese sentido.

Consideraciones finales

    Entendemos, de esta manera, que convertir la investigación en un eje central de la formación, demanda en parte una transformación académica, que a su vez requiere mayor autonomía institucional y, no veo, como la autonomía institucional pueda darse fuera de un proceso de democratización. Así, acompaño el pensamiento de Misuraca (2003:98) cuando afirma:

No pretendemos ignorar la legítima atribución del Estado de establecer lineamientos político-educacionales, ni desconocer la importancia de contar con un marco político nacional [y provincial] que otorgue unidad de sentido a la formación de los docentes. Pero la insistencia explícita en la sujeción a los objetivos macro-políticos para la elaboración de proyectos institucionales impide la posibilidad de procesos reflexivos en un marco democrático. Por otra parte, contradice de forma explícita la pretensión de diferenciar la política de Estado y la de gobierno […].

    En definitiva, entiendo que los IFDs deberían movilizarse para conseguir un marco normativo que favorezca el fortalecimiento de las instituciones formadoras³⁰. Esto implica reconocer que hasta tanto estas instituciones no generen formas autónomas de trabajo, difícilmente se implantarán políticas efectivas de mejoramiento de la formación³¹. Generar formas autónomas de trabajo significa, entre otras cosas, posibilitar, incentivar e exigir de los formadores la producción también autónoma de conocimiento.

    Espero que en un futuro, reunidos para conmemorar el septuagésimo aniversario de creación del IPEF, podamos también celebrar la articulación efectiva de la investigación en la rutina profesional de los profesores del instituto, como así también sentarnos a discutir sobre los desafíos que la autonomía académica y la democracia nos posibilitan cuando hacemos un ejercicio efectivo de las mismas.

Notas

1. Adaptado de Demo (1992: 34).

2. También, es importante mencionar que si bien oficialmente no tengo vínculos con la educación argentina, nunca deje de seguir de cerca las discusiones que se instalaron en estos años en relación a la Educación Física. Entre otras formas por la organización del Encuentro Mercosur de Instituciones de Enseñanza Superior en Educación Física, el EMIES (González; Fensterseifer, 2006).

3. Es verdad que cuando hablo de los institutos de Educación Física, mi referencia casi siempre es el IPEF.

4. Si conceptualmente esos procesos pueden ser connotados de forma separada, es claro que en el ejercicio efectivo del la enseñanza los mismo no están disociados. No obstante, podemos para el ejercicio de reflexión, trabajar los mismo con una cierta independencia.

5. "[…] además de ser una de las tácticas más eficientes para mantener las perversidades económicas y sociales del sistema"

6. Por ejemplo, cuando comparamos con un profesorado en historia, parece claro que producir conocimiento sobre lo que se enseña está a cargo de los historiadores, en centros especializados, en las universidades. Ya investigar como enseñar historia seria asunto de sus profesores, los especialistas en esa área.

7. En Argentina un polo que debe ser reconocido es la Universidad Nacional de La Plata, que en los últimos anos se ha destacado en la producción de conocimiento en el área, mas está bastante lejos de poder ser considerado un centro de estudios avanzados internacionalmente en el área.

8. Cuantitativamente apenas atrás de los egresos para Educación Primaria / EGB 1 y 2 (10.473) y la Educación Inicial (6.471).

9. Desde ya esta enumeración procura sólo mencionar las iniciativas que se promovieron desde el Estado Nacional y en las Provincias, pero de ningún modo constituye una equiparación de estas políticas, que tuvieron diferentes duraciones, consensos y presencia en el campo educativo.

10. En el primer nivel se abordarán los aspectos estructurales del sistema formador, mediante la elaboración, por parte del Ministerio Nacional y el Consejo Federal de Cultura y Educación, de un conjunto de orientaciones para la organización y el desarrollo de propuestas en aspectos críticos y comunes de los procesos de formación identificados en las provincias. El Plan involucra líneas de trabajo para el conjunto de las instituciones de formación docente, entre las que se prevén las siguientes:

    • Generación de estrategias para el análisis de las propuestas curriculares vigentes (especialmente en relación con las perspectivas ligadas a las transformaciones del mundo contemporáneo) y los modos de organización de las instituciones en tanto aspectos críticos de los procesos de formación.

    • Promoción de espacios de intercambio sobre las políticas y la gestión de la educación superior no universitaria.

    • Desarrollo de propuestas para la diversificación de carreras y el análisis de alternativas de formación para el desarrollo local y comunitario.

    • Consolidación de propuestas para ampliar los ámbitos de trabajo de los institutos, contribuyendo a la vinculación con las escuelas de sus localidades.

    • Revisión de la política de acreditación implementada y generación de nuevas alternativas de acreditación para las instituciones de nivel superior.

11. El desarrollo institucional, los sujetos de la formación y la perspectiva curricular.

12. Seminarios de formación e intercambio, Centros de Actualización e Innovación Educativa -Caies-, Elegir la docencia, Recuperación y documentación de experiencias.

13. Apenas en el proyecto Recuperación y documentación de experiencias se podría entender, si se simplifica al extremo el concepto de investigación, que el mismo se aproxima a ese universo, en el momento que "fortalece la escritura y lectura como herramientas para la formación inicial y continua en la medida en que potencia la producción de conocimientos y el debate pedagógico".

14. ARGENTINA. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología; Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente. Políticas para la formación y el desarrollo profesional docente. Buenos Aires: Agosto de 2004.

15. Según los registro en el sitio en Internet del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, fueron realizadas dos convocatorias a institutos de formación docente y universidades nacionales para la presentación de proyectos de investigación, PICTO 2005 y 2006. No obstante, no fue posible obtener información sobre los resultados de esas iniciativas.

16. Que siempre es bueno recordar tiene un abultado peso en la conducción de la formación docente.

17. A este respecto, cuando Alejandra Birgin fue consultada sobre la idea de que los formadores de formadores realizaran investigación (según lo planteaba inicialmente uno de los ejes de las políticas educativas de la década del 90), la pedagoga manifestó que le parecía interesante que los institutos realicen tareas de formación, investigación y capacitación, pero que habría que pensar qué significa investigación en un instituto terciario. Birgin complementa, refiriéndose inicialmente a las acciones de la administración menemista: "Los institutos estuvieron solos en esto y lo único que tuvieron para investigar fueron un poco más de horas. En el contexto de los problemas de trabajo fueron más horas de trabajo para los docentes. En la universidad no se investiga porque uno tenga unas horas más asignadas. En las universidades hay bibliotecas, tienen ámbitos sistemáticos de discusión, la universidad tiene grupos de trabajo, etc. Si bien la investigación es una idea potente no se brindaron ni las condiciones materiales ni simbólicas para pueda desarrollarse. Tampoco creo que la investigación de los institutos deba ser la investigación de la universidad pues tiene que basarse en la enseñanza y mirar al sistema educativo local" (IPPE, 2004: 6)

18. Creo que es importante destacar que muchos profesores de los institutos se esfuerzan por hacer de la investigación un eje de su ejercicio profesional, por más que las condiciones tanto materiales como simbólicas sean claramente adversas.

19. Para muchos casi un lujo o un superfluo un puro ejercicio de "masturbación intelectual" como alguna vez escuché cuando era Coordinador del Núcleo de Investigación del IPEF.

20. O nivel "ninguneado", expresión tristemente adecuada utilizada por Rozengardt (2006, comunicación personal)

21. Es importante comentar que la disciplina Introducción a la Investigación, que entró en funcionamiento en el año 1981, con el nuevo plan de estudio, no fue administrada por profesores de educación física, hasta que pudieron aspirar a ese espacio profesores que habían completado sus carreras terciarias con otras de grado universitario.

22. Analogía con la descripción que Bourdieu (1983) hace en relación a los gustos de las clases populares.

23. Como describen Vior y Misuraca (1999 apud Insaurralde, 2003) es necesario observar los indicadores que asumen el proceso de desprofesionalización en las instituciones formadoras, entre otros: deterioro salarial, ausencia de especialización y sobreempleo, flexibilización laboral, pseudo participación y pseudo autonomía.

24. La Ley Federal de Educación establece en su artículo 19 que la formación docente (dictada en instituciones no universitarias) tiene como objetivos:

    • "Preparar y capacitar para un eficaz desempeño en cada uno de los niveles del sistema educacional"; y

    • "Perfeccionar, con criterio permanente a graduados y docentes en actividad en los aspectos científico, metodológico, artístico y cultural. Formar investigadores y administradores educativos".

    No obstante, Arias y Doberti (2006: 9) afirman "Más allá de otras finalidades mencionadas en la misma ley, pero que tienen un carácter más declamativo que concreto, resulta claro que la ley confiere a las instituciones de formación docente un rol de formadoras y capacitadoras de docentes y, adicionalmente, de generadoras de investigadores y administradores educativos".

25. Art. 5º: La Educación Superior No Universitaria en la Provincia de Córdoba tiene por objetivos: c) Propiciar la apropiación, producción, actualización y aplicación del conocimiento; Art. 8º: Las funciones de los Institutos Superiores No Universitarios son concebidas como parte de un mismo proyecto institucional que las integra en su concepción y en los hechos. Son funciones básicas de los Institutos de Nivel Superior No Universitario de la Provincia de Córdoba: e) La producción de conocimiento. Art. 24 (k); Art. 45 (f, g, h); Art. 54 (b);

26. Varios trabajos plantean que las estructuras organizativas de los IFD son similares a las escuelas secundarias. Entre las varias características destacan en la "matriz históricas de la escuela normal (en continuidad con la primaria común) sus formas de organización y de transmisión de conocimiento, en la infantilización o puerilización de sus estudiantes (por el tipo de vínculos pedagógicos que se establece) y por la inserción de los alumnos-futuros docentes en instituciones de la misma estructura" (Misuraca, 2003: 107). En este sentido, la Ex-Directora Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente, hoy Subsecretaria de Equidad y Calidad Educativa, Alejandra Birgin, una de las principales responsables de las políticas para el sector, sostuvo, en el algún momento que los estudiantes en los IFD eran tratados como "chicos" (Birgin; Pineau, 1999), ahora, me pregunto, ¿será que los estudiantes pueden ser tratados de otra forma si las instituciones son tratadas "por las autoridades educativas" como instituciones menores, incapaces de se pensar, incapaces de autonomía?

27. Otro excelente tema de investigación como eso se consigue mantener todavía y cuales son sus agentes que participan de ese campo de poder.

28. Continua la lista: inexistencia de trabajo en equipos docentes-porque la enseñanza la realiza exclusivamente el profesor a cargo del curso-, el acceso a cargos docentes no substanciado por concursos y un régimen de designación de docentes por horas cátedra (que origina la figura del llamado "profesor taxi") que repercuten directamente en la posibilidad de constituir equipos docentes calificados.

29. Según lo establecido en el artículo 52 de la Ley de Educación Superior, "los estatutos de las instituciones universitarias deben prever sus órganos de gobierno, tanto colegiados como unipersonales, así como su composición y atribuciones. Los órganos colegiados tendrán básicamente funciones normativas generales, de definición de políticas y de control en sus respectivos ámbitos, en tanto los unipersonales tendrán funciones ejecutivas." El cuerpo directivo de las Universidades estatales está conformado, según el artículo 53 de la Ley de Educación Superior, por representantes de los docentes (al menos 50% de los cuerpos colegiados), los alumnos, los no docentes y los graduados, quienes designan al Rector de la Universidad y a los Decanos de las Facultades.

30. No veo como la situación puede mejorar, si la pregunta que se genera en los IFD cada cambio en la conducción educativa es ¿Qué será que van hacer con nosotros? Como de forma perspicaz Rozengardt (2006, comunicación personal) sintetizó a idea de autonomía de los IFD.

31. Entiendo en esta línea que los profesores y los dirigentes de los IFD deben comprender el papel que desempeñan en el sistema educativo y asumir su responsabilidad. Esto significa convertirse, a través de instituciones colegiadas, en interlocutores efectivos de las políticas educativas de estado, para ser una alternativa a las políticas exclusivamente de gobierno.

Referencias

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• ARGENTINA. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología; Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente. Políticas para la formación y el desarrollo profesional docente. Buenos Aires: Agosto de 2004.

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