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Introdução

    O estudo que investiga a inclusão de crianças com necessidades especiais na educação física das escolas públicas da região do Vale do Taquari requisita explorar uma justificativa que envolve aspectos de uma cultura educacional e social,bem como os aspectos da problemática da inclusão na educação física escolar.

    O ponto de partida para as reflexões se ampara nas afirmações de Góes (2005) cujos estudos apresentam pequena inserção de crianças com necessidades especiais na classe regular. A pergunta que pode ser realizada na seqüência é: se na classe regular há pouca inclusão, como está a realidade quando se trata da educação física na escola? Outro destaque inicial se volta para a escassez e a carência de estudos da área da Educação Física e inclusão escolar, conforme consulta ao banco de teses e dissertações da CAPES, bem como a necessidade atual de estudos nessa área ao considerar os aspectos legais e educacionais, levando em consideração a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 e a Declaração de Salamanca em 1994. Trata-se de uma necessidade atual que possui forteimpacto social na prática educativa regular, cujos professores, alunos e sociedade em geral podem beneficiar-se enormemente em suas perspectivas humanizadoras e do desenvolvimento de valores educativos.

    Tal realidade não é um processo simples. Vygotsky (1997) apresenta a problemática da prática da escola de educação especial que isola cada vez mais a criança das experiências coletivas e das relações diferentes. Tais escolas construíram um mundo a parte para os deficientes com trabalhos e estudos próprios, mas que servem apenas para isolar e cada vez mais confirmar a idéia de que não se deve conviver em conjunto das pessoas com necessidades especiais.

    A histórica segregação exercida na prática da Educação Física no Brasil esclarece o papel da educação física na história,bem como o comportamento atual da sua prática pedagógica (Santin, 2001). Analisar a história da educação física permite destacar a seguinte reflexão acerca da temática da inclusão de crianças com necessidades especiais na educação física escolar: Que escolas e que projetos pedagógicos assumem a realidade da inclusão de crianças com necessidades especiais na prática educativa da comunidade escolar e da educação física e, como se organizam para essa finalidade?

    O objetivo geral do estudo é identificar as práticas educativas em que há inclusão de crianças com necessidades especiais na escola e na educação física regular,bem como compreender a organização desta prática.

    Vygotsky (1997) compreende a escola com o seu programa, com sua metodologia, com seu modo de vida escolar próprio, com professores especializados e conscientes de um processo diferenciado, que nem por isso limita as crianças em suas próprias dificuldades. De fato a ação educativa inclusiva nos moldes atuais é tarefa complexa, pois a vida escolar se comporta de forma excludente.

    A relação social da criança com necessidade especial é sempre tida como especial.As insuficiências corporais modificam as relações do ser humano com o mundo e se manifestam no desenvolvimento do comportamento diferenciado nas relações com as pessoas. Desde o meio familiar a criança é tratada de uma maneira que se diferencia pela atenção e cuidados do habitual com as crianças "normais".

    Vygotsky (1997) assinala que as deficiências provocam uma orientação social absolutamente particular comparada com a da pessoa "normal". Essa alteração resulta, com grande freqüência, em alterações e perturbações nas relações sociais. Todas as organizações sociais, vínculos, referências, papel e destino são cortados pela influência de um tratamento social diferenciado desde a infância, no seio familiar, e continuado na ação social.

    No âmbito educacional a problemática continua sendo social.A prática ainda segrega crianças com necessidades especiais da escola regular (Kassar 2005). Para compreender esta problemática é importante analisar a influência da psicologia com uma orientação objetiva e de caráter racionalista e as práticas educacionais para as crianças com necessidades especiais, que em diferentes concepções trataram de isolá-las do contexto cultural.

    Para Kassar (1999) a deficiência foi cultuada pela modernidade como uma causa biológica irreversível, ou seja, a pessoa nasce com a falta de algum sentido, habilidade ou órgão o que a impedirá de se desenvolver e aprender, perspectiva determinista do desenvolvimento humano. A perspectiva determinista instituiu as escolas voltadas para o atendimento exclusivo dessa clientela cuja ação está voltada ao assistencialismo, diminuindo o processo educacional, fortaleceu-se a segregação dessas pessoas, sejam crianças ou adultos, do convívio com a sociedade "normal" (Kassar, 2005). Os alunos com necessidades especiais são insistentemente compreendidos como incapazes de aprender como os alunos "normais".

    Padilha (2001) explica que tal conhecimento acaba por entravar o processo de inclusão escolar de crianças com necessidades especiais, cujas repercussões vão desde o ingresso da criança na escola até os conceitos antigos acerca da avaliação e da aprendizagem que seguem perspectivas do diagnóstico biomédico. A autora avalia que não é um processo fácil e nem mesmo rápido, mas ao contrário, é um processo lento que requisita a qualificação e reestruturação do pensamento dos atores sociais.

    No terreno da educação,atualmente, as deficiências requisitam um ambiente novo e criativo, um modo de vida escolar com organização de novas formas especiais de aprendizado respeitando as características especiais.

    Tal necessidade apóia-se em uma legislação atual e vigente que prediz que as crianças com necessidades especiais devem estar preferencialmente incluídas na escola regular (Brasil, 1996). Também a declaração de Salamanca na Espanha em 1994 que se apóia na Declaração Universal dos Direitos Humanos da ONU em 1948 explicita a compreensão de que todas as escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de qualquer condição e ainda enfatiza que a escola tem de encontrar maneiras de educar com êxito todas as crianças, inclusive aquelas com deficiências graves (Kassar, 2005).

    O problema da inclusão de crianças com necessidades especiais na educação física é severo e se configura desde sua origem quando esteve ligado às questões políticas vigentes em cada período da história.Bracht e Cols. (2003) explica que a Educação Física no Brasil esteve voltada para formar indivíduos "fortes" e "saudáveis", fatores indispensáveis no processo de desenvolvimento do país no final do século XIX e início do século XX. Sendo assim, a Educação Física deixou de lado os corpos "doentes". Os estudos de Castellani Filho (1994) permitem interpretar uma preocupação histórica da Educação Física com a eugenização da raça. A Eugenia seria uma ciência que se preocupava em manter as características biológicas hereditárias de gerações saudáveis. A preocupação estava em combater as patologias, restringindo a procriação entre "reprodutores" doentes. Nesse período acreditava-se que os doentes representavam a "degenerescência" da espécie. Para Kassar (1999), a degenerescência, era entendida como a hereditariedade da doença, ou seja, se o "reprodutor" era doente, conseqüentemente sua prole também seria, o que de certa forma acarretaria em um povo frágil e debilitado pela doença, podendo vir a causar a "extinção" da espécie.

    A Educação Física esteve subordinada à consolidação dos ideais vigentes,bem como da ordem social. Soares (2001) explica que o papel da educação física na escola estava relacionado com o exercício físico de homens sadios e de mulheres aptas à maternidade.A Educação Física se distanciou de uma disciplina preocupada em formar cidadãos críticos, mas sim em ser um serviço de preparação física. Os conteúdos desenvolvidos eram os esportes e a ginástica, fato que ainda podemos perceber nas aulas de Educação Física que aplica maior ênfase nos esportes.

    Vygotsky (1997) considera todas as deficiências não somente são de ordem física, mas principalmente sociais. As relações dos órgãos de comunicação não o estabelecem de forma pura e direta com o mundo, por isso a sua carência implica, antes de tudo na perda de funções sociais como a degeneração dos vínculos sociais, e na mudança de todos os sistemas de conduta que refletem, principalmente, o sentido de dependência, a carência e as formas de tratamento diferenciado que a sociedade imprime na criança com necessidades especiais.

    O aspecto interessante destas observações é o marco social sobre o fenômeno dos comportamentos,visto que as necessidades congênitas não impõem falta alguma das supostas condições que deveriam possuir. Esta falta é impressa desde cedo pelas relações sociais que caracterizam um comportamento relacional diferenciado para tal. A necessidade é uma construção social imposta de forma ansiosa e urgente desde o nascimento da criança.

    O senso comum já reconhece que a criança "normal" pode conviver em sociedade, sendo que para as demais se reservam os centros, as associações, os asilos, as temidas clínicas de tratamento e outras denominações que conservam e controlam os comportamentos "anormais" (Goffman, 2001).

    Vygotsky (1997) considera a coletividade como motor do desenvolvimento da criança com necessidades especiais baseado nas seguintes premissas:

1. as formas coletivas de colaboração precedem as formas individuais de conduta,que crescem sobre as suas bases constituindo-se suas progenitoras diretas e as fontes de sua origem;

2. as funções superiores são mais educáveis que as funções elementares;

3. as funções superiores da atividade intelectual nascem da conduta coletiva, da colaboração da criança com aquelas que o rodeiam e da sua experiência social;

4. a dialética do desenvolvimento e da educação se dá por via indireta, o que requisita da coletividade uma atenuação e ajustamento em relação às deficiências.

    A partir destas reflexões acerca do processo de aprendizagem e desenvolvimento da criança com necessidades especiais na perspectiva de inclusão o estudo atual apresenta o modo como será desenvolvido.

Metodologia

    O estudo investigou as adaptações e compreensões das escolas sobre a inclusão de crianças com necessidades especiais na escola e na educação física no ensino regular.E, pela sua natureza hermenêutica, esteve ajustado às características do modelo qualitativo de investigação, como descreve Molina (1999) uma microetnografia, no que diz respeito ao presente estudo se trata de um estudo de casos.

    As protagonistas do estudo foram às diretoras,professoras e coordenadoras pedagógicas das escolas municipais e estaduais dos municípios de Estrela, Arroio do Meio e Lajeado, localizados no Vale do Taquari, região do interior do Rio Grande do Sul. Os endereços e contatos para agendamento das entrevistas foram obtidos com o auxílio das Secretarias de Educação e Coordenadorias de Educação. O contexto da investigação foram as próprias instituições de ensino, onde foram realizadas entrevistas coletivas com os participantes.

    O processo de coleta de informações utilizou entrevistas semi-estruturadas e a análise documental.Foram visitadas 23 (vinte e três) escolas, 14 (quatorze) da rede municipal e 9 (nove) da rede estadual. A eleição destas escolas, tomando como base os estudos de Gómez, Flores e Jiménez (1996), se deu em razão de suas proximidades e também por permitirem uma significativa representatividade da educação regional, seja dos aspectos quantitativos, volume do número de alunos e turmas, como também da representação regional dessas redes de ensino.

    As entrevistas semi-estruturadas realizadas com diretoras,professoras e coordenadoras pedagógicas das escolas investigadas se constituíram em uma possibilidade próxima de recolher informações da percepção das mesmas acerca da temática. A análise documental oportunizou o estudo dos documentos da escola, projetos pedagógicos, planos de ensino entre outros.

    O processo de coleta de informações foi analisado a partir do procedimento de triangulação das informações que,de acordo com Triviños (1995), permite maior fidedignidade na análise e interpretação dos resultados. O procedimento de triangulação busca evidências mais precisas por intermédio do cruzamento das informações obtidas na coleta do estudo.

Evidências

    O processo de coleta de informação permitiu organizar três categorias de análise:a) a compreensão das escolas sobre inclusão, b) adaptações pedagógicas e estruturais realizadas pela escola c) organização da educação física como prática inclusiva.

    Na primeira categoria de análise,que envolve a compreensão da escola sobre a temática, percebeu-se que a escola vem atribuindo significativa importância e considera a inclusão uma novidade, destaca-se também a visão dos entrevistados sobre o caráter de obrigatoriedade acerca da maneira como vem sendo recebida e a dificuldade em diferenciar a integração da inclusão escolar.

    Ao iniciarmos as entrevistas com a direção das escolas a primeira percepção foi de que a maioria das escolas se esforça em demonstrar que está predisposta a receber os alunos com necessidades especiais,assim percebemos movimentos diferentes em direção à inclusão. O primeiro, não pode ser identificado como um movimento em si, mas é a permanência das classes especiais, sem perspectiva de mudanças, o que observamos em algumas escolas estaduais. O segundo movimento, também percebido mais ao nível das escolas estaduais que é a transição das classes especiais para a classe regular com auxílio da sala de recursos. Finalmente o terceiro trata da presença de crianças com necessidades especiais na classe regular, caracterizando a inclusão.

    O que podemos constatar a partir destas evidências é que,na maioria das escolas, há uma sensibilização quanto a questão da temática da inclusão, no entanto, a inclusão trata-se de uma "novidade", uma discussão "recente", que encontra-se no "auge", conforme as próprias palavras das professoras. Há também a compreensão de que se trata de um modismo educacional e que está muito ao gosto das secretarias e coordenadorias. O que fica compreendido é o fato dos professores das escolas estarem predispostos ao processo, porém não há um convencimento sobre o fenômeno e, menos ainda, conhecimentos com propriedades sobre o tema. Esse último acaba favorecendo o descrédito do processo de inclusão.

    Outra característica do movimento de inclusão observado é a obrigação legal com que é percebido pelas professoras,ao contrário de uma necessidade pedagógica, e que, mesmo assim, "dependo do caso" para a criança ser incluída.

"A professora não tem opção se aceita uma coisa ou não. Não podemos recusar a matrícula e estes são os professores que a secretaria disponibiliza para nós" (Entrevista n° 7 em 28/03/06 Escola "G" Rede Municipal).

"Este ano a coordenadoria regional de educação comunicou as escolas que os alunos da classe especial iriam para a sala regular...acho que não adianta impor a inclusão..." (Entrevista n°12 em 19/04/04 Escola "B" Rede Estadual).

"Aqui é deficiência mais leve, se percebemos que é mais grave, encaminhamos para a APAE.. Para passar da classe para a sala regular, ele tem que ter o básico que é saber as letras, pelo menos pra ficar igual, concorre junto com os outros que já estão mais avançados" (Entrevista n° 18 em 24/05/06 Escola "H" Rede Estadual).

    Algumos eventos marcaram a historia da educação inclusiva no Brasil,dois deles, já citados no referencial teórico, trata-se da Declaração de Salamanca, em 1994 na Espanha e reformulação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em 1996. Ambos trouxeram contribuições para o avanço nas políticas de educação inclusiva, mas, apesar de já terem se passados 10 anos destes acontecimentos, a discussão parece estar chegando agora até o recinto escolar, tanto na ação pedagógica como na compreensão dos professores sobre a questão, que permanecem com critérios conteudistas para definir e avaliar o aluno com necessidades especiais.

    Conforme Vygotsky (1997) a convivência das pessoas com necessidades especiais e as normais é o que promove a aprendizagem, estas interações são necessárias para uma aprendizagem que vai muito além dos conteúdos escolares, constituem-se em conteúdos humanísticos e renovadores. Percebeu-se que a compreensão de inclusão em algumas escolas,principalmente aquelas que permanecem com classes especiais, é diferenciada. Conforme relatado em entrevistas, algumas escolas consideram inclusão quando os alunos estão no espaço da escola, mesmo que não na sala regular.

"A nossa escola nunca fez diferenciação, aqui todo mundo é igual, ninguém dos outros alunos sabe quem é da classe especial e quem não é. Funciona tudo igual para eles" (Entrevista n° 13 em 19/04/06 Escola "C" Rede Estadual).

"Os deficientes auditivos freqüentam a aula de educação física com a classe regular e os demais eventos da escola, na hora cívica e em outras programações...eles nunca ficam fora da programação" (Entrevista n° 17 em 17/05/06 Escola "G" Rede Estadual).

    As citações demonstram que a participação dos alunos com necessidades especiais em eventos e em outros momentos da rotina escolar é suficientes para que sejam considerados incluídos.Pilar (2005) ensina que há diferenças entre integrar e incluir. Integrar, se foca na necessidade da pessoa, na vida escolar ou na comunitária, é uma forma de segregar pois, se é necessário integrar significa que não há participação ativa no processo, que não há inclusão. Incluir, se centra nos interesses de todos os alunos, no fim dos rótulos e no modelo sociológico sob o qual interpreta-se a deficiência. Refere-se aos valores da comunidade e tem como objetivo básico não deixar ninguém de fora, nem da escola e nem do convívio social.

    As evidências apresentadas nesta categoria de análise permitem entender que a compreensão de inclusão presente nas escolas investigadas está passando por um processo de conformidade,obrigação e perpetuação dos fundamentos de critérios conteudistas para a aceitação e progressão dos alunos com necessidades especiais.

    Na segunda categoria de análise foram estudadas as adaptações pedagógicas e estruturais da escola para a finalidade da inclusão,além da formação e qualificação docente. As adaptações estruturais são visíveis em escolas onde estudam ou já estudaram alunos com deficiências físicas. As demais escolas demonstram uma pré-disposição em realizar reformas caso a escola vir a ter um aluno que necessite destas condições, no entanto, acreditam que estas ações aconteceriam antes com verba própria, da promoção de eventos e pagamentos de mensalidades, do que com verba pública, o que demonstra não haver prevenção ou preparação para receber os alunos.

    Quando fazemos referências às adaptações pedagógicas destaca-se a centralização deste aspecto no professor cuja classe inclui algum aluno com necessidade especial,apesar da direção escolar enfatizar a sua disposição em ajudar e orientar:

"Estamos ajudando a professora entregando aqueles livros didáticos que veio do governo e ela está trabalhando com ele" (Entrevista n° 12 em.19/04/06 Escola "B" Rede Estadual).

"A educação inclusiva depende do trabalho do professor, entendemos que pode ser positiva e também tem um lado que não é" (Entrevista n° 17 em 17/05/06 Escola "G" Rede Estadual).

    O professor que recebe o aluno com necessidade educacional especial parece estar sozinho na tarefa que lhe foi dedicada,busca individualmente alternativas metodológicas em referências bibliográficas e com outros professores, além de destacarem a necessidade do envolvimento dos pais e da turma para receber o colega com necessidade espacial. Os relatos mostram a necessidade de um compromisso mais coletivo da comunidade escolar, maior participação conjunta como forma de sensibilização e contribuições, de forma que o professor sinta-se também amparado pela direção. Esta dificuldade inicia-se pela falta de referência da educação inclusiva no documento norteador da escola, o Projeto Político Pedagógico. Fato que consideramos importantes já que poderia ser o primeiro passo para uma ação conjunta e concreta da política escolar de inclusão.

    A qualificação dos professores também foi pauta durante as entrevistas.Percebeu-se um sentimento de insegurança pela falta de qualificação apesar de serem relatadas situações pontuais de qualificação oferecidas pelo poder público ou organizadas pela própria escola.

"Vejo que muitos professores têm insegurança, mas não tiro a razão deles de forma nenhuma sobre a inclusão, porque realmente é um trabalho difícil e a gente não esta qualificada para fazê-lo" (Entrevista n° 2 em 14/03/06 Escola "B" Rede Municipal).

"No ano passado tivemos um seminário de 40h sobre a inclusão, que foi oferecido pela prefeitura e nós recebemos materiais de leitura. Nós temos reuniões pedagógicas semanais e em alguns momentos dessas reuniões já houve espaço para discutir sobre esse assunto" (Entrevista n° 3 em 15/03/06 Escola "C" Rede Municipal).

    O despreparo dos professores foi um ponto bastante enfatizado pelas entrevistadas,sendo que esta questão sempre apareceu como a maior ou uma das maiores dificuldades encontrada para a finalidade da inclusão. Os cursos e seminários oferecidos contribuem para melhorar a situação, mas não conseguem englobar a totalidade das escolas e dos professores que também desenvolvem ações formativas, como reuniões pedagógicas e leituras relacionadas ao tema.

    Na categoria que trata da inclusão nas aulas de educação física,o discurso da direção e coordenação pedagógica permite entender que todos participam, seja na turma da classe regular ou na classe especial. No entanto, os contatos com alguns professores permitiu que visualizássemos situações bastante contraditórias entre si ao relatarem sobre suas aulas de Educação Física.

"Aula de educação física mesmo, eu vou ser bem sincera, é bola, porque eles adoram. Eles são em sete, mas sai cada um com uma bola e chutam para qualquer lado, eles não se coordenam para dividir time, cada um quer a sua bola. A mentalidade deles ainda é muito infantil" (Entrevista n° 18 em 24/05/06 Escola "H" Rede Estadual).

"A professora dela (deficiente visual) está admirada da Bruna, porque quando tem um atividade da salto por exemplo, a menina vai perto e sente a altura da corda e pula. A coordenação motora dela é muito boa. A professora estava muito admirava, participa ativamente de tudo ela não fica fora de nem uma atividade" (Entrevista nº 3 em 15/03/06 Escola "C" Rede Municipal).

    Os relatos demonstraram fragilidade em algumas ações pedagógicas da Educação Física,principalmente em se tratando das classes especiais das escolas participantes, o que se percebe nestas situações é, dificuldades de conhecimentos e convicções teórico práticas, ora pela falta de prestígio da Educação Física, que no caso das classes especiais, não é disciplina que merece importância ou implicação pedagógica do professor. Mas também foi possível identificar que existem possibilidades de desenvolver a prática de educação física, apesar de todas as dificuldades de qualificação docente e condições estruturais.

Conclusão

    O estudo investigou as práticas pedagógicas de inclusão de crianças com necessidades especiais por tratar-se de uma necessidade atual de impacto social na prática educativa regular da escola e da educação física.A realidade investigada permitiu destacar as seguintes considerações: a) a escola atribui importância para a temática, apesar de, em algumas escolas, ainda haver confusão na compreensão sobre a inclusão; b) a inclusão é considera uma novidade e vem sendo compreendida, de forma incômoda, como obrigação; c) as adaptações pedagógicas são atribuições de apenas uma parte da comunidade escolar, e a qualificação disponibilizada não é suficiente; d) a educação física apresenta-se desvalorizada, principalmente em se tratando de práticas com crianças com necessidades especiais, por outro lado, há ações que demonstram seus avanços e possibilidades.

    Em síntese,podemos considerar que o movimento de inclusão observado não é suficiente para a demanda existente e ressalta a necessidade de conscientização para uma inclusão realizada por uma necessidade pedagógica e não por imposição. Também há necessidade de uma conscientização de toda a comunidade e não apenas dos atores que lidam diretamente com a criança com necessidades especiais. Os procedimentos de qualificação de professores necessitam ser intensificados, visto que eles precisam estar convictos em seus métodos para poderem ajudar de fato. A herança histórica da Educação Especial e da Educação Física continua a perpetuar a supervalorização dos conteúdos cognitivos e da performance educativa em detrimento a construção humanizadora do indivíduo.

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