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Sociedad, Estado y… Educación Física. La constitución (política) de la
Educación Física en argentina a través de sus teorías pedagógicas (Parte I)

Introducción

Parte II

La posguerra y el Estado benefactor

    Luego del finalización de la Segunda Guerra Mundial, se produce la posterior división del mundo en dos grandes "bloques": el capitalista (dirigido por EEUU) y el bloque comunista (liderado por URSS), dando origen a lo que se denomina como la Guerra Fría.

    Marchelli (2004) explica que la posguerra se caracteriza en el plano económico por la conversión del capitalismo liberal conservador en capitalismo keynesiano y con la reestructuración del estado liberal en estado proteccionista (Estado benefactor o Welfare State). La profundización de un estado "benefactor" implicó toda una política orientada a una mayor intervención y a la ejecución de políticas públicas en los aspectos sociales: salud, trabajo, educación, deporte, etc.

    La expansión industrial capitalista estuvo sostenida por el "Plan Marshall" que consistía en ayuda económica proveniente de Estados Unidos hacia los países que habían quedado destruidos luego de la segunda guerra mundial (Marchelli, 2004). El objeto de este plan de ayuda económica tuvo por finalidad establecer en Europa un sistema de cooperación económica que señalara sus recursos y sus necesidades, a las que los Estados Unidos ayudaría con la concesión de créditos a largo plazo, en divisas, en alimentos, en maquinaria o en materias primas. Bajo la ayuda de este plan, Europa pudo volver a ser el gran centro productor y el gran mercado consumidor, y Estados Unidos aprovechó de ese mercado para dar salida a sus productos. El Plan Marshall constituyó el mejor aglutinante contra el comunismo: alivió la situación alimenticia, hizo posible la reconstrucción de las economías nacionales, favoreció la marcha hacia la "normalidad" y dio estímulos a los gobiernos de los países beneficiarios (Galantini, 2000). A nivel social, este crecimiento económico, descansó sobre un importante aumento de consumo de gran parte de la población. Comienza a aparecer la sociedad de consumo de bienes y servicios bajo la forma de la sociedad de masas.

    En nuestro país, con el golpe de estado de 1943 y el comienzo del primer gobierno de Perón, se produce un quiebre dentro de la ideología nacionalista conservadora, volviéndose ésta en una doctrina populista (Garbovetzky, s/f). Es en este punto donde se denota la mayor influencia especialmente del fascismo italiano, ejemplificado esto en la presidencia justicialista. Cucuzza (1997) argumenta que esto se evidencia por ejemplo, por medio de algunas actitudes y actividades peronistas, tales como la conversión del estado en una organización corporativista, o la apología propagandística hacia las masas (actitud que demuestra su intención movilizadora) y, por último, pero no por esto menos importante, el fuerte rol asignado al líder o caudillo, representado en el caso que analizaremos a continuación, en la figura carismática y paternalista de Perón y de Evita. El modelo peronista y sobre todo las reformas que efectuó dentro de la educación, además de la importancia que le confirió desde la política del estado al deporte deben comprenderse en el marco mundial del intervencionismo estatal como una vuelta de tuerca del régimen capitalista para superar el contexto de posguerra. El desarrollo de las políticas sociales en Argentina aparece fuertemente durante el período 1945/1955. Guillermo Galantini (2000) caracteriza al Estado de Bienestar como forma de organización en el modelo capitalista consideraba un fuerte impulso y apoyo estatal en relación a la salud, la educación, la vivienda y la industrialización.

    El estado benefactor (también llamado como Estado Proteccionista) iba en auxilio de las necesidades de los sectores más desprotegidos de la sociedad. Al igual que en la Europa de Posguerra, se ponía en práctica la teoría económica de John Keynes, quien afirmaba que en una sociedad capitalista debía impulsarse la política del pleno empleo, como una de las condiciones necesarias para el crecimiento económico ya que no debían considerarse el pago de los salarios como un gasto sino como una inversión para obtener futuras ganancias (Galantini, 2000).

La educación durante los gobiernos peronistas

"¿Acaso vuestra propia educación no está también influida por la sociedad, por las condiciones sociales en que se desarrolla, por la intromisión más o menos directa en ella de la sociedad a través de la escuela, etc.?".
Manifiesto Comunista, 1848: 13

    La educación durante el primer peronismo (es decir desde 1943 hasta 1955) se caracterizó en primer lugar por la extensión de la matricula escolar hacia grandes masas de la población, especialmente en el nivel primario y la enseñanza técnica, como también en el nivel secundario y universitario (Caffera, 2000). En segundo lugar, se produjo un avance en la integración de los contenidos pedagógicos con el desarrollo industrial y productivo del país, avalado por un incremento en el presupuesto oficial destinado a la educación. Otro rasgo significativo de este período estuvo dado por el creciente interés en los aspectos asistenciales, económicos y sanitarios de los alumnos.

    Sin embargo, de acuerdo a Hugo Caffera (2000) el gobierno estableció una alianza con la iglesia que permitió la inclusión de contenidos religiosos dentro de la enseñanza general y el subsidio a las escuelas privadas. Acerca de la inclusión de la enseñanza religiosa en las escuelas primarias dentro del horario escolar, la misma había sido promulgada por el presidente Ramírez en 1943, cuyo antecedente más directo había sido Manuel Fresco en 1936 y expresó el avance de las fuerzas vinculadas a la iglesia católica.

    Sostiene Caffera (2000) que mas allá de los avances cuantitativos dentro del sistema educativo, el peronismo ejerció un fuerte control represivo sobre los docentes antiperonistas (radicales, comunistas y reformistas) que fueron cesanteados por su condición de opositores políticos, al igual que sucedió con muchos estudiantes universitarios¹.

    Héctor Cucuzza (1997), en su trabajo acerca de la educación argentina durante el primer peronismo, sostiene como rasgos centrales de esta etapa que:

1. Cuando Perón accede al gobierno, se encuentra frente a un sistema educativo escolar estructurado por la legislación liberal de fines del siglo XIX. Dentro de este sistema, tanto el aparato burocrático escolar (funcionarios e inspectores), los docentes de diversos niveles, como sus beneficiarios (especialmente el estudiantado medio y superior) era proveniente en las capas urbanas media y alta. La escolarización era percibida por estos sectores como fuente de prestigio y medio de acceso al poder político y económico.
   
   

2. Los diferentes sectores sociales, políticos e ideológicos expresaron sus intereses dirimiendo sus luchas por los contenidos escolares, los fines de la escuela, cómo debía organizarse el gobierno de la educación, el financiamiento, etc. Estos enfrentamientos se expresaron, por ejemplo mediante el debate Saavedra-Lamas, la Reforma Universitaria y el debate positivismo - espiritualismo, entre otros.
   
   

3. El peronismo procuró obtener el control de los aparatos represivos, sindicales, religiosos, y entre ellos, el aparato escolar. Para ello, se apoyó en cuadros intelectuales provenientes de los diversos matices del nacionalismo surgidos en la década del '30 y adoptó modelos europeos o latinoamericanos, o bien, creó nuevas instituciones adaptándolas a las necesidades políticas, sociales o económicas del país, procurando desestructurar el aparato liberal por medio de diversas acciones:

   1. Modificó la estructura del gobierno del sistema educativo (cambios en el consejo nacional de educación, ley 13.031 para las universidades, ley 13.047 para la enseñanza privada)

   2. Invirtió la relación entre formación intelectual y formación espiritual apoyándose en la polémica positivismo-antipositivismo, reformulando los contenidos desde las posiciones de la doctrina nacional justicialista

   3. Creó una organización sindical docente peronista y desplazó docentes de orientación liberal o de izquierdista (cesantías docentes)

   4. Modificó la estructura de la edificación escolar y el uso de los espacios intra y extra escolares.

    Por otra parte, Cucuzza (1997) rescata que el aparato escolar ofreció significativas resistencias al aparato peronista para mantener su estructura tradicional, entre ellas, las acciones en defensa del laicismo y la autonomía universitaria contra la pre-conscripción o por ejemplo, contra la inclusión de "La razón de mi vida" como texto escolar como estrategia de control ideológico. Frente a estas resistencias, el peronismo contraatacó con otras estrategias político-educativas como revertir el proceso de secularización y pacto con la iglesia católica, la creación de organismos y modalidades no tradicionales enfatizando la formación técnica para generar una oferta educativa formal en su base de apoyo social con la clase obrera y en la burguesía industrial (ambas en proceso de expansión cuantitativa a partir del modelo de sustitución de importaciones iniciado en la década del '30).

    El peronismo, en líneas generales, centró sus estrategias educativas de masas en acciones dirigidas a prácticas no escolarizadas tanto como a acciones dentro del sistema educación formal (Cucuzza, 1997). Entre las acciones que no se desarrollaban dentro del sistema (aunque a veces coincidían con acciones de las escuelas o adoptaban una forma "escolarizada") se incluían la inserción barrial de las unidades básicas del partido peronista, la creación de escuelas sindicales, la creación de un sistema tripartito de formación de dirigentes partidarios, el incisivo accionar de la fundación Eva Perón (a través de rincones de juego infantiles, campeonatos deportivos, colonias de veraneo, hogares escuela, hogares de tránsito, cuidad infantil, cuidad estudiantil, etc.), la organización de grandes actos de masas para escuchar el discurso de Perón, la utilización de los medios masivos de comunicación (radio, cine, diarios, carteleras gigantes); la difusión del deporte y la promoción de ídolos profesionales (Fangio, Gatica, Pascual Pérez); la utilización de consignas breves como acción de propaganda (como por ejemplo: "los primeros privilegiados son los niños", "Perón cumple, Evita dignifica", etc.); la creación de símbolos de identidad (escudo, marchas, monumentos, afiches, medallas) y la creación de categorías conceptuales como forma de subjetivación (descamisados, cebollitas, líder, "abanderada de los humildes", etc.). Todos estos rasgos caracterizaron el modelo de escolarización durante el primer peronismo. "Podría pensarse que desde las teorías pedagógicas, en la primera mitad del siglo XX, la "escuela nueva" comenzaba la demolición de la escuela decimonónica, "escuela = libro = democracia" impulsando nuevas prácticas escolares" (Cucuzza, 1997: 21).

La educación física y el deporte en el proyecto peronista

    De acuerdo con Hugo Caffera (2000) durante el gobierno peronista, la educación física tuvo un gran impulso que permitió reformarla y ampliar la incorporación de grandes masas de jóvenes a la práctica deportiva, en estrecha relación con la filosofía de Perón acerca del "equilibro cultural": cultura intelectual, moral y física. En este período se jerarquizó la educación física como materia escolar, en primer lugar reemplazando a la gimnasia como práctica corporal predominante por la práctica deportiva saludable, ampliando masivamente a los jóvenes al acceso al deporte e incluyendo el dictado de la materia dos veces por semana.

    Un hecho revolucionario del gobierno peronista, lo representa la creación del Consejo Nacional de Educación Física mediante un decreto nacional en el año 1947 (Lupo, 2004). Este consejo estaba bajo la dependencia del Ministerio de Guerra y su función consistía en "dirigir, orientar, formar y fiscalizar todo lo referente a la educación física oficial y privada. Ello comprende: la gimnasia, los juegos y deportes, recreación, las colonias de vacaciones y los campamentos" (Lupo, 2004: 38).

    Caffera (2000) rescata una anécdota sobre los profesores de educación física durante los primeros años del peronismo. En aquellos años los docentes debían atenerse estrictamente a una planificación (siempre la misma, sin importar las características particulares del grupo de alumnos, el material disponible, el terreno para dictar la clase, etc.) que estaba impresa en un librito celeste. Cuando los supervisores iban a observar las clases, reloj en mano, lo primero que hacían era constatar que la actividad que se estaba realizando correspondiese a la fracción de tiempo asignada en la planificación. El librito celeste imponía dictatorialmente las pautas de trabajo a los docentes y los alumnos. En un encuentro de docentes, realizado en el INEF de San Fernando, concurrió Perón. El clima en el encuentro era denso ya que la mayor parte de los profesores eran antiperonistas y la indumentaria deportiva de Perón los exasperaba aún más. Perón dirigió su discurso a hablar de generalidades y por último anunció que a partir del siguiente lunes quedaba abolido el librito celeste. Cuenta Caffera (2000: 286) que "un aplauso cerrado lo interrumpió. El logro de tan sentida reivindicación fue superior al antiperonismo. Perón se los había metido en el bolsillo".

    El deporte fue otro de los lugares donde Juan Domingo Perón construyó su movimiento político, social y económico (Caffera, 2000). En consonancia, su discurso fue producido en las más diversas situaciones: desde la inauguración de obras, competiciones y programas, hasta el agasajo a deportistas que adherían a su política de gobierno.

    La conciencia nacional y la entrega total por la patria era una de las premisas en el discurso peronista. Para Perón la práctica del deporte otorgaba "un alma pura, un espíritu invencible, que es lo más puro que el espíritu de un hombre puede ofrendar a la Patria" (Rodríguez, 1997: s/n). En uno de sus tantos discursos proferidos respecto del deporte, Perón sentenció que por la patria "debemos luchar, vencer y si es preciso morir" (Rodríguez, 1997: s/n).

    Perón, a través del primer Plan Quinquenal, intentó lograr una mayor masividad y calidad de la práctica deportiva, sentando las bases del fortalecimiento de la comunidad deportiva (Lupo, 2004). En esta línea política, las estrategias utilizadas fueron:

• la concesión de terrenos fiscales inutilizados y mejoramiento de la infraestructura ligada a la práctica deportiva

• la organización de campeonatos deportivos y el apoyo al liderazgo deportivos de atletas destacados

    El proyecto peronista buscaba en la educación física y el deporte la formación de las personas, el cuidado de la salud y la prevención de enfermedades. "El deporte como escuela de vida" (Lupo, 2004: 40). A partir de este proyecto, comienza a instituirse un progresivo proceso de deportivización de la educación física, a partir del cual, el deporte como práctica corporal, social y forma de la cultura pasa a ocupar el lugar hegemónico en el dictado de la educación física escolar. Sostiene María Graciela Rodríguez (1997), que respecto al deporte, entre 1945 y 1955, la Argentina vivió una época que puede considerarse como la "fiesta deportiva". Junto a la presidencia peronista se produjeron una serie de éxitos deportivos que permitió la explotación de las figuras de los ídolos deportivos, también la inversión y la gestión estatal que puso énfasis en la contribución al desarrollo del deporte comunitario a través de la promoción de los Torneos "Evita" y la construcción de complejos deportivos (Rodríguez, 1997). Aunque la opinión que pesa sobre ellos es variada de acuerdo a distintos autores y se ofrece como un eje conflictivo de interpretación, lo que es un dato indudable del período es que, por primera vez en la historia, el Estado opera sobre el área, creando una modalidad de intervención innovadora respecto a las anteriores administraciones gubernamentales.

    Sin embargo, el trabajo de María Graciela Rodríguez argumenta que las políticas deportivas no-escolares se dieron forma como espacio intermedio de negociación entre la sociedad civil y el gobierno. Las intervenciones de la gestión peronista se dieron en un contexto económico y político que favorecía el financiamiento de fondos estatales hacia políticas sociales cuyos destinatarios eran las grandes masas poblacionales. "Por lo tanto las políticas de Estado del período sobre el deporte deben inscribirse en el marco global de la ampliación de la intervención estatal de la época expresada en políticas sociales macro que apuntaban a operar en varias dimensiones: la salud, la educación, la promoción de la mujer, los beneficios sociales, la distribución de los bienes culturales, etc." (Rodríguez, 1997: s/n).

    En este marco, las intervenciones del peronismo sobre el ámbito deportivo pueden considerarse innovadoras, ya que es por primera vez que el Estado crea organismos para promocionar y controlar y coordinar actividades deportivas. Antes de este período, las actividades físicas y deportivas eran responsabilidad de asociaciones civiles y no del Estado (Scher y Palomino, 1988; Aisenstein, 1994 citados por Rodríguez, 1997: s/n). Luego de los debates que se dieron en el momento en que se institucionalizaron las actividades físicas como tarea escolar tomadas a cargo por el curriculum de la Educación Física, comienza la expansión de las prácticas deportivas en la comunidad, que recién se hace masiva a partir de 1946.

    La autora (Rodríguez, 1997) comenta que en una reglamentación del año 1949 se lee una nueva renuncia del sistema escolar a incluir en su curriculum oficial a las prácticas deportivas. Lo cierto es que el Estado peronista se hizo cargo de las actividades físicas tradicionalmente tomadas por las instituciones privadas, creando y organizando diferentes tales como torneos deportivos (los "Torneos Evita"), las colonias de vacaciones, la unión de estudiantes secundarios (UES), entre otras. Estas actividades si bien, no eran estrictamente curriculares influían directamente sobre la práctica escolar de la educación física dentro del plano formal.

    En síntesis, las políticas de intervención del peronismo sobre el deporte se iniciaron en el marco de un contexto económico que ciertamente favoreció la asignación de fondos estatales para la puesta en marcha de políticas sociales. La gestión estatal se complementó además con el apoyo a la actividad deportiva privada, así como el otorgamiento de premios y subsidios a los deportistas destacados.

    Los discursos de Juan Domingo Perón cuando ejerció la presidencia del país entre 1946 y 1955, nos permite analizar cuál fue el lugar que ocupó el deporte en la "Nueva Argentina" peronista: un país donde los deportistas debían aportar su cuota de trabajo y sacrificio por la Nación y la Patria, ofrendando la vida si era necesario, y sus marcas eran comparadas con los récords de producción que lograban los obreros en las fábricas argentinas (Rodríguez, 1997).

Parte III

Dictadura, represión y autoritarismo en la educación física argentina (1955 - 1976)

    Con la caída de Perón, en el año 1955, a manos de un golpe militar, se inicia una etapa de inestabilidad política y crisis económica en nuestro país que se profundizaría con los años sucesivos. Todo el período entre 1955 y 1976 se caracteriza por la imposibilidad de construir una legitimidad democrática por parte de los gobiernos que se sucedieron.

    Los gobiernos que se constituyeron a través de golpes militares llegaron al poder por la fuerza, y los gobiernos civiles alcanzaron el poder mediante elecciones en las que la fuerza política mayoritaria -el peronismo- estaba proscripta.

    El objetivo de la Revolución Libertadora iniciada en 1955, además de proscribir y intentar apartar de la escena política argentina al peronismo, inició un proyecto de reordenamiento de la sociedad y de la economía que la experiencia peronista había "trastocado". Esta operación no sólo incluía medidas represivas y hasta fusilamientos hacia quienes manifestaran adhesión al peronismo, sino que también expresaba un cambio político en la relación que se había desarrollado entre el Estado y la sociedad iniciando el lento desmantelamiento del Estado de Bienestar. De acuerdo a Marcelo Mariño (2000), en el transcurso de las décadas de los 60' y los 70', las Fuerzas Armadas con el apoyo de algunos sectores sociales asumieron el rol de tutela de una sociedad marcada por prácticas autoritarias. Los breves mandatos presidenciales constitucionales no lograron revertir esta tendencia ya que las fuerzas armadas conservaron el poder político y la capacidad de intervenir en la situación cuando no se respetaban sus intereses como parte de la clase dominante.

    En el marco global, las tendencias internacionales incluían la integración y liberalización de las relaciones económicas en el mundo capitalista dentro del marco de la guerra fría, lo cual condujo a una transformación del aparato productivo con un modelo económico que incluía una fuerte participación de los capitales extranjeros (Mariño: 2000). El reordenamiento político estaba acompañado por el económico: cuyo rol central fue siendo asumido ya no por un estado fuertemente centralizador sino por el mercado. Esto significaba la crisis y el agotamiento de un modelo basado en la industrialización sustitutiva, el pleno empleo, el Estado benefactor y el crecimiento (social, sindical, político) de la clase obrera.

    "El bloque dominante necesitó modificar el patrón de acumulación como salida a la crisis de estancamiento del modelo de sustitución de importaciones. La aplicación de las medidas liberales implicó una profunda transferencia de recursos de los sectores populares al capital concentrado (ya sea nacional o extranjero), que sólo pudo ser realizada a partir de un control absoluto y activo de la capacidad represiva del Estado" (Pereyra, 2006: s/n). El modelo desarrollista del keynesianismo estaba agotado y comenzaba a funcionar la nueva etapa del modelo toyotista con la flexibililización laboral, el crecimiento de las deudas externas, las fugas de capitales, el aumento de la productividad y la desocupación masiva que desembocó en las actuales economías "neoliberales" que se profundizaron en las décadas venideras (Pereyra, 2006). Para implementar este plan económico requirió del auxilio de las Fuerzas armadas y de los Golpes de estado.

    La seguidilla de golpes militares fue un fenómeno extensivo a toda Latinoamericana en el marco de una creciente "militarización" dentro del contexto de la guerra fría encabezada por una ofensiva de Estados Unidos con el pretexto de combatir al "enemigo rojo". Según Mariño (2000) estos gobiernos de facto, que atentaron contra el orden institucional y democrático en reiteradas oportunidades a lo largo de todo el continente americano persiguieron, por lo general, dos objetivos: el disciplinamiento represivo de la sociedad bajo la excusa de la guerra contra el terrorismo (y la ideología marxista) y la adecuación a un modelo económico de desmantelamiento del aparato estatal, la injerencia de capitales privados y la paulatina desresponsabilización del Estado intervencionista.

    Los sectores hegemónicos de la clase dominante en el poder sostenían que la crisis que atravesaba la Argentina era producto de una sociedad que se había desbordado con lo cual plantearon la necesidad de recurrir a diversos instrumentos para corregir y disciplinar a la sociedad conformando un proyecto político que se tradujo en la represión de la sociedad y el terrorismo de Estado. Bajo este propósito, se instrumentaron diversos planes militares, como por ejemplo el Plan Cóndor, que consistió en potenciar las comunicaciones entre los países para integrar operaciones tácticas de rastreo, arresto, secreto, tortura y asesinato de cualquier crítico o sospechoso de ser militante comunista o simplemente opositor, a los que a se tildaba como "terroristas" (Lobe, 2005). El Plan Cóndor se basó sobre la cooperación multinacional, según la cual cada integrante sabía qué estaba haciendo el otro en su territorio.

    En 1964, el dictador Juan Carlos Onganía participó de una conferencia de Ejércitos Americanos en West Point (Estados Unidos), donde se preanunciaba la Doctrina de Seguridad Nacional. En su discurso, Onganía anunciaba que el enemigo estaba ahora frontera adentro y se encarnaba en todos los opositores del sistema de vida "occidental y cristiano" a quienes se calificada genéricamente de "comunistas" (Lobe, 2005).

    Onganía en su discurso anunció que: "El deber de obediencia al gobierno surgido de la soberanía popular habrá dejado de tener vigencia absoluta si se produce al amparo de ideologías exóticas, un desborde de autoridad que signifique la conculcación de los principios básicos del sistema republicano de gobierno, o un violento trastocamiento en el equilibrio e independencia de poderes. En emergencias de esta índole, las instituciones armadas, al servicio de la Constitución no podrán, ciertamente mantenerse impasibles, so color de una ciega sumisión al poder establecido, que las convertirían en instrumentos de una autoridad no legítima" (Onganía, citado por Lobe, 2005: s/n).

    La Doctrina de la Seguridad Nacional fue el marco y el soporte ideológico del desarrollo concreto del plan represivo inaugurado en nuestro país con la dictadura de Onganía en 1966. El centro de la Doctrina está puesto en la defensa de la "seguridad de la nación", que se encontraría amenazada permanentemente por la infiltración de elementos subversivos. De este modo, las fuerzas armadas se convierten en la encarnación del Estado de la soberanía nacional y de la patria, que actúan para mantener el orden.

    La etapa iniciada con el golpe de estado perpetrado en 1955 - autodenominado como la Revolución Libertadora - inició entonces, un proceso de destrucción paulatina de todas las conquistas logradas en el período anterior en materia de educación física y de práctica deportiva. Víctor Lupo (2004) denomina a esta etapa como el genocidio deportivo.

    Si bien, durante el gobierno de Frondizi, se tomaron medidas apuntadas a re-jerarquizar la situación de la educación física, como por ejemplo la creación de la Dirección Nacional de Educación Física, Deportes y Recreación, no se logró revertir el proceso de que luego se profundizaría con las décadas siguientes iniciando un período de secundarización de la educación física dentro del sistema educativo nacional, en un marco socio-político de decadencia y retroceso del Estado como principal sostén de la educación. Este proceso obedeció a las profundas reestructuraciones que se daban en el plano económico y político: la transformación del capitalismo intervencionista en capitalismo neoliberal. La etapa encuentra su punto culminante con la instauración de la dictadura militar de 1976, quienes se encargaron desplegaron un plan siniestro de torturas, persecución y muerte con el propósito de desmantelar el país y reconducirlo a los cauces del neoliberalismo que comenzaba a estructurarse en el mundo.

La crisis del capitalismo intervencionista: el neoliberalismo

    Recién a fines de este período, en los años setenta se desata una nueva crisis económica lo que determina el fin de los estados benefactores y el cierre de una etapa, la del capitalismo keynesiano. Dermeval Saviani (1998) indica que a fines de los 60' comienza la crisis del patrón de acumulación centrado en una forma concreta de organización de la producción y del trabajo (el fordismo) y un modelo específico de estado (el estado benefactor). Esta crisis del capitalismo se va a expresar, "en la incapacidad estructural del sistema para sostener la capacidad productiva acumulada lo que, por su propia lógica, impulsa a un proceso creciente de desigualdad social" (Saviani, 1998: s/n)

    El otro aspecto que va a provocar el agotamiento del modelo fordista es consecuencia del propio desarrollo de uno de los elementos que posibilitaron su expansión: el crecimiento continuado del consumo. Como el sistema de producción fordista se asienta sobre las bases de fabricación de una gran cantidad de un mismo producto y de una sola vez, transformando la demanda de bienes similares entre sí en la demanda de un único producto estándar. Lógicamente, un sistema de esta naturaleza se desborda ante la necesidad de diversificar la producción debido a las nuevas exigencias del consumo. En esta incapacidad de responder ante una demanda cuya segmentación es cada vez más diversa, también presenta otra limitación derivada de la progresiva saturación de los mercados.

    A partir de ese momento, los economistas (neo)liberales, comenzaron a recurrir a la explicación de las necesidades productivas de la sociedad capitalista contemporánea por medio de la teoría del capital humano, la cual "se configuró como uno de los elementos constitutivos y reforzados de la tendencia tecnicista en educación" (Saviani, en Frigotto, 1998: 15). En pocas palabras, "el neoliberalismo expresa una particular salida política, económica, jurídica y cultural a la crisis hegemónica que comienza a atravesar la economía-mundo capitalista como producto del agotamiento del régimen de acumulación fordista"" (Gentilli, 1997: 116).

    Según Pablo Gentilli, el neoliberalismo expresa la necesidad de restablecer la hegemonía burguesa en el marco de esta nueva configuración del capitalismo en un sentido global, a partir de la crisis del fordismo, en donde entran en crisis varios elementos que caracterizaban al modo de producción fordista (estos elementos son: la organización taylorista del trabajo, el modelo de estado benefactor corporativista, la figura de estado intervencionista, la crisis ecológica, la crisis del "fordismo global" y la crisis del "sujeto fordista"). El neoliberalismo surge, entonces, como reacción y alternativa histórica a la crisis de estos niveles. Este tipo de resolución o salida al agotamiento del régimen de acumulación fordista definirá un particular proceso de reestructuración del capitalismo en un sentido global y la consecuencia imposición de una nueva estructura hegemónica político - ideológica compatible al ciclo que se inicia. "Toda dinámica de crisis, al mismo tiempo que expresa la necesidad dominante por resolver las contradicciones inherentes a este tipo de sociedades, constituye una nueva instancia generadora de contradicciones que definirán la idiosincrasia del período que se inicia luego de cada ruptura" (Gentilli, 1997: 117).

    Los tres rasgos característicos del pos-fordismo, que le dan sentido y coherencia al período, son:

1. La organización pos-taylorista del trabajo.

2. El carácter estructuralmente dualizado de la sociedad (se caracteriza por la cristalización de un modelo social fundado en la marginalidad creciente de sectores cada vez más amplios de la sociedad).

3. El nuevo estado autoritario pos-keynesiano.

    El capitalismo posfordista se caracteriza por la desaparición de algunas de las características de su antecesor, pero la profundización de otros aspectos. En este modelo de producción los métodos de producción se centran ahora en las nuevas tecnologías productivas, tales como la biotecnología, la microelectrónica y la tecnología de la información. La crisis del fordismo trajo aparejado su reemplazo por un nuevo patrón de producción económica: el toyotismo. Este sistema, apuesta por realzar el valor del trabajo de cara a los trabajadores, de manera que éstos puedan combinar las habilidades individuales con el trabajo en equipo, buscando de esta forma una polivalencia de los individuos: En el sistema toyotista, un operario tiene un amplio abanico de posibilidades de trabajo.

"El principio del fin": La culminación del modelo hegemónico autoritario en la educación física argentina

"Primero se llevaron a los comunistas,
pero a mí no me importó porque yo no lo era;
enseguida se llevaron a unos obreros,
pero a mí no me importo porque yo tampoco lo era;
después detuvieron a los sindicalistas,
pero a mí no me importó porque yo no soy sindicalista;
luego apresaron a unos curas,
pero como yo no soy religioso, tampoco me importó;
ahora me llevan a mí, pero ya es demasiado tarde…"
    Bertolt Brecht.

    La dictadura militar de 1976 representa el cierre del proceso de constitución de la educación física argentina como campo pedagógico ligada al sistema de producción capitalista. Desde sus inicios como asignatura escolar a comienzos del siglo XX, fue conformándose un modelo hegemónico en educación física de características autoritarias y fuertemente disciplinadoras. A través del transcurso del siglo XX, este modelo fue conformándose con rasgos moralistas, higiénicos, deportivistas, tecnocráticos, etc.

    Tal como lo menciona el informe de la Comisión Nacional sobre la desaparición de personas (CONADEP) realizado en 1984 publicado como el libro "Nunca más", existió un plan sistemático de violación de los derechos humanos que incluyó la metodología de secuestros, torturas, desapariciones, robo de bienes y apropiación de niños prisioneros nacidos en cautiverio. En el periodo abierto a partir de 1976 miles de personas fueron asesinadas por los grupos de tareas y sus operativos anónimos imponiendo la mas siniestra forma de implantar el terror dentro del cuerpo social. "La instalación de centros clandestinos de detención y la figura del "desaparecido" establecieron un nivel cualitativamente superior de temor y control" (Pereyra, 2006: s/n).

    En este proceso, la educación física colaboró silenciosamente a reproducir la ideología represiva de la Junta Militar de 1976. En el terreno educativo en general, la aplicación de las políticas neoliberales significó estas demandas de reestructurar la educación a medida de los intereses de las nuevas clases dominantes, el cual fue el proyecto político encabezado por la dictadura militar de 1976.

El modelo educativo de la dictadura

    De acuerdo al estudio de Pablo Pineau y cols. (2006) el proyecto educativo de la dictadura militar fue resultado de la aplicación de las políticas específicas que se propusieron con el objetivo de modificar la situación previa y devolver el orden al ámbito educativo. El concepto de reorganización tiene una profunda impronta normalizadora ya que los sectores que tomaron el poder en 1976 sostuvieron su principal argumento basándose en el "desorden" de la sociedad y la pérdida del rumbo (no por nada, denominaron al período como "Proceso de Reorganización Nacional").

    Los instrumentos para llevar adelante este plan, consistieron en el estado de sitio, el terrorismo de Estado, la prohibición de partidos y sindicato, la represión de la sociedad, el abuso de poder, la sumisión de la justicia y el apoyo de las empresas multinacionales (Pineau, 2006). El autor citado plantea dos grandes estrategias implementadas por el propio ministerio de educación para instrumentar su modelo educativo y social de acuerdo a los lineamientos político-ideológicos de la dictadura militar:

    Por un lado, la estrategia represiva, que consistía lisa y llanamente en la necesidad de implementar un plan orientado a reordenar el país, ligada fuertemente al oscurantismo y la defensa del tradicionalismo (Pineau, 2006). El sistema educativo fue el lugar privilegiado para la puesta en acción de este plan. Si bien, la historia de la educación argentina ha estado marcada desde su origen con la impronta autoritaria, con la dictadura militar de 1976 alcanza límites inimaginables. Uno de los blancos destinados a la desaparición forzada fueron los docentes, investigadores y estudiantes. Por ejemplo, para el caso de educación física la desaparición de Guyo Sember² es ejemplificadora de esta estrategia. El esquema represivo se basada en una serie de inferencias pensadas silogísticamente (Pineau, 2006) donde todo hecho social se convertía en un hecho político, todo hecho político era un hecho subversivo y donde todo hecho subversivo debía ser duramente reprimido. Dentro del contexto de la dictadura, era "subversivo" todo aquello que no condujese con el modo de ser nacional, y se ajustase estrictamente a la moral occidental y cristiana. El marxismo, por supuesto, se convirtió en el principal enemigo a destruir.

    Por otra parte, la estrategia discriminadora, más solidaria con las políticas económicas monetaristas y neoliberales, postulaba la "formación" de un sujeto individualista, "dinámico y hedonista" (P. Pineau, 2006: 75), que concibe al mercado como el principal rector de la vida social y considera al consumo, la especulación financiera y la acumulación de riquezas como los propósitos de su conducta.

    El discurso de la estrategia discriminadora hacía foco en la necesidad de modernizar la educación de acuerdo a las transformaciones científicas y tecnológicas. Para este propósito el orden, no constituía un fin en sí mismo, sino una condición necesaria para el despliegue de la propuesta educativa tecnocrática (Pineau, 2006). Como expresiones muy concretas de esta estrategia aparecen:

• El retraimiento del Estado educador

• La segmentación interna del sistema educativo (de acuerdo a una lógica mercantilista)

• Las políticas didácticas (creación de dispositivos de capacitación docente, fuerte reduccionismo psicopedagógico, etc.)

    Como es posible de comprender, estrategia represiva y estrategia discriminadora se conforman entonces, en dos caras de una misma moneda. Otra autora, Cecilia Braslavsky (1988), reconoce cinco elementos que distinguieron a la política educativa de la última dictadura militar:

• El elemento elitista: dirigido a ponderar la consideración de una clase dirigente por encima de las clases populares;

• El elemento oscurantista: argumentando que el fin de la educación era la formación integral acorde con la moral cristiana, la tradición nacional y la dignidad de la identidad del ser argentino;

• El elemento neoliberal: determinada por la posición subsidiaria del estado y el reconocimiento de la iglesia católica garantizando la libertad religiosa en la enseñanza;

• El elemento eficientista: la defensa de los subsidios a las escuelas privadas por considerarlas más eficaces y menos costosas que la educación pública y

• Por último, el elemento autoritario: donde el precio de la libertad es la disciplina. El caos es sinónimo de alienación y diluye toda posibilidad de realización personal y social auténtica.

    Sobre la base de estos cinco elementos, se conforma el modelo educativo de la dictadura encuadrado con la política más general de disciplinamiento social que impulsaron los militares desde el poder. El modelo educativo elitista, neoliberal, tecnocrático, oscurantista, represivo, autoritario y disciplinador impuesto por el gobierno de facto se efectivizó en varias medidas dirigidas a someter a desplegar la política del terrorismo de estado:

1. La "Operación Claridad": Dentro del ministerio de educación se crearon organismos destinados al control, censura y represión del personal y del material utilizado en las escuelas. Este conjunto de operaciones de espionaje e investigación de funcionarios y personalidades vinculadas al ámbito educativo se denominó como "Operación Claridad". Sus acciones comprendían desde el seguimiento personal de estudiantes, docentes y directivos (lo que dio lugar a inhabilitaciones, cesantías, encarcelaciones, torturas y desapariciones) hasta el control del material escrito que se utilizaba en las escuelas (Pineau, 2006).
   
   

2. La censura de libros: Al igual que los regímenes totalitarios de Europa de mediados de siglo, la dictadura militar argentina la censura de libros fue una práctica sistemática que buscaba como objetivo prohibir la circulación de textos cuyo contenido era caracterizado por el propio gobierno de "impropia", "peligrosa" y "amoral" (Pineau, 2006). Bajo el pretexto de una infiltración marxista en la literatura infantil y escolar, se aplicó un severo plan de censura revitalizando el mecanismo de control ideológico de lo que debía enseñarse y lo que no.
   
   

3. El documento oficial "Subversión en el ámbito educativo. Conozcamos a nuestro enemigo": El ministerio de Educación en el año 1977 publicó un documento denominado "Subversión en el ámbito educativo: conozcamos a nuestro enemigo" que debía ser distribuido en todas las escuelas. La función de este documento consistió en lograr que los docentes conocieran más acerca de los "enemigos de la nación" identificando sus argumentos sediciosos tales como reclamar por la libertad de los obreros y estudiantes presos como por exigir un nuevo examen (Pineau, 2006). En su análisis global, el documento no es más que una expresión paranoica donde todo lo pedagógico era plausible de convertirse en algo subversivo (Pineau, 2006). El manual ofrece una exhaustiva descripción del fenómeno subversivo pero no aclara demasiado sobre el rol que debería adoptar el docente ni que valores o principios debería transmitir a sus alumnos.

       Paradójicamente, el documento concebido como el mejor instrumento posible para combatir la difusión del comunismo dentro del ámbito escolar, fue cuestionado y sacado de circulación por servir a la difusión de esa misma ideología a la que pretendía combatir.
   
   

4. El disciplinamiento cotidiano en las escuelas: El autoritarismo dentro de la institución escolar intentó avanzar hasta las dimensiones más cotidianas de la misma, imponiendo una uniformización de las conductas mediante estrictas normativas reglamentarias (O'Donnell, 1997 en Pineau, 2006).

    Además de la expresa prohibición de realizar cualquier tipo de actividad política y gremial, se censuró la colocación de toda clase de simbología que tuviese alguna implicancia ideológica. La higiene y la corrección fue otro punto de despliegue de la política represiva impulsada por la dictadura, donde el trabajo docente debía de llevarse adelante en un clima de orden, respeto y disciplina, asociándolo con la limpieza de las instalaciones, el silencio y la vestimenta adecuada.

    Es así como, el modelo de docente debía ajustarse a desempeñar su tarea de forma "aséptica" bajo un fuerte control burocrático (Pineau, 2006) sin poder intervenir en las decisiones pedagógicas relacionadas en torno a la delimitación de los objetivos, emitir comentarios que pudiesen ser considerados "subversivos" y cuidar exhaustivamente su aspecto físico, además de mantener un trato con los alumnos que debía ser excesivamente formal. La fuerte estructura jerárquica impuesta en la organización de la escuela, acallaba cualquier intento de participación democrática de los docentes, mucho más de los estudiantes.

    De acuerdo a Pablo Pineau (2006), el control oscurantista se manifestaba también en la misma selección de los contenidos que debían enseñarse en la escuela, propagandizando aquellos que eran afines a las instituciones que apoyaron la dictadura y excluyendo aquellos que revestían cierta "peligrosidad" por ser considerados afines a la subversión (como por ejemplo: la teoría de los conjuntos, la cartografía extranjera, la gramática estructural, la educación sexual y la psicopedagogía piagetiana).

Dictadura en la Educación Física argentina

    Los objetivos otorgados a la educación física infantil durante el período entre 1955 y 1976 trataron de orientarse a la integración de los factores psicológicos, el desarrollo de la salud y la educación del movimiento, con el propósito de alcanzar cierto nivel de desarrollo físico-motriz, que se constituía en torno a tres finalidades específicas: "encauzar el placer por el rendimiento y el afán de superación, el ajuste fisiológico y psicomotor; y el perfeccionamiento de la técnica para el aumento del rendimiento" (DNEFDyR, 1966: s/n)

    Los avances dentro del ámbito del entrenamiento deportivo y el alto rendimiento fueron incorporados en la enseñanza curricular, aportando al modelo hegemónico autoritario, moralizante y disciplinador, matices tecnocráticos ligados al rendimiento y a la competencia, conceptos que aparecerán de ahora en más muy fuertemente ligados a la práctica de la educación física escolar.

    La posición oficial tomada por la Dirección Nacional de Educación Física, Deportes y Recreación (DNEFDyR, 1964: 2) determinaba que "la educación física es una parte esencial de la educación integral, asegura al niño la actividad lúdica y el movimiento libre dentro de su vida escolar, favorece el desarrollo de la disciplina en el orden psico-físico y despierta en él la alegría por el rendimiento deportivo". Los fines de la educación física se resumen en (Romero Brest y Pérez Madrid, 1965):

• Colaborar al fomento de la salud, energía y fuerza orgánica que se traduce en una mayor resistencia

• Fomentar la actividad funcional intensa y económica y la capacidad de esfuerzo por medio del desarrollo de la fuerza, la destreza la agilidad y el ritmo (entendidas como las cualidades básicas) y colaborar al dominio del esquema corporal.

    Estos fines debían derivar de acuerdo a las necesidades particulares del país, "circunstancia que no impide la consideración de los fines generales elaborados en los países más desarrollados" (Romero Brest y Pérez Madrid, 1965: 15). Por supuesto que no se pierden de vista los objetivos de formación moral, higiénica y de desarrollo de la personalidad sino que se complementan con los vinculados al mundo del rendimiento deportivo, habida cuenta que el deporte dentro de la sociedad capitalista comienza a hegemonizar en el universo de las prácticas culturales.

    Un instrumento que empieza a adquirir una seria importancia para esta etapa es el plan de clase, en el cual debían determinarse "cuidadosamente diferentes recursos para el aprendizaje de un movimiento y las medidas de seguridad correspondientes" (DNEFDyR, 1964: 2). El plan anual de educación física debía contemplar: los deberes generales, trabajos especiales (por ejemplo: clases de natación), la organización de competencias escolares, excursiones, salidas, campamentos, contenidos vinculados a la higiene y el cuidado de la salud, entre otros.

    En cuanto a los aspectos didácticos, desde la esfera oficial se recomendaba la utilización de un posicionamiento didáctico directivo, prescriptivo y eficientista orientado al rendimiento motor. "La enseñanza de las ejercitaciones físicas exige la proposición clara de una meta y una conducción severa. El método se deduce de las condiciones de desarrollo y necesidad motora de los alumnos. Es determinado por el objetivo de lograr naturalidad, espontaneidad, solicitud en la ayuda, voluntad y capacidad de rendimiento" (DNEFDyR, 1964: 3). Para lograr esto, era determinante alcanzar un nivel de voluntad y capacidad de rendimiento de parte de los alumnos, para lo cual era preciso exigir "formación y disciplina natural, trabajo en pequeños grupos, ayuda mutua y posición de seguridad y ejercitación independiente" (DNEFDyR, 1964: 4). Para que la mejora del desempeño de la clase, se aconsejaban una serie de previsiones que reforzaban el "valor de la formación de los equipos en las clases de educación física pues permiten una organización funcional de la misma. Una eficiente rutina de equipos favorece el desplazamiento del grado en la escuela y puede contribuir a la mejor organización de la vida general de la escuela" (DNEFDyR, 1964: 3).

    En el trabajo de Investigación realizado por Zenón Pereyra (2005), durante la última dictadura militar se instaló un sistema especial de persecución cuyo objetivo era la "depuración ideológica" y la eliminación de los considerados "agentes peligrosos".

    Uno de los documentos analizados durante la investigación, la "Directiva del comandante en jefe del ejercito nº 507/78" firmado por Roberto Viola (en ese momento era el jefe del estado mayor general del ejercito), se plantea que no se ha logrado definitivamente la erradicación de la ideología marxista de la institución escolar y que es necesario encarrilar la información entre el sector militar y el Ministerio de Educación profundizando el "Operativo Claridad" (Pereyra, 2006). La aplicación de esta operación militar de depuración ideológica se correspondió en los Institutos Nacionales de Educación física (en especial, en el IPEF de Córdoba) con los "Operativos de ingreso".

    "La coincidencia de la "Operación claridad" con el "Operativo ingreso" responde como mínimo a que ambas expresiones coetáneas por su génesis, provienen del mismo campo semántico. Una apareció en documentos oficiales del IPEF y la otra, en documentos clandestinos, relacionados con el terrorismo de estado" (Pereyra, 2006: s/n). La estrategia represiva sobre la que se montó el "Operativo Ingreso" partió de una rígida concepción ideológica para re-definir al futuro docente que debía formarse a lo largo del trayecto por la institución, estableciendo cuál era el estudiante que debe ingresar, cuáles debían ser sus cualidades y sus cantidades, y por supuesto, hacer efectivo la aplicación de tales definiciones a través de los instrumentos de evaluación precisos para poder obtener aquel resultado deseado (Pereyra, 2006).

    Según Pereyra (2006), en el examen de ingreso al instituto se cristalizaba toda la política elitista y discriminadora donde se mostraba al aspirante como un sujeto deficiente "que no ha desarrollado una formación psicofísica integral" (Pereyra, 2006: s/n).

    El profesorado de Educación Física representaba el nuevo ordenamiento, "que demandaba determinados cuerpos lejos del vacío y del infradesarollo" (Pereyra, 2006: s/n). Al aspirante de docente de educación física no le se pedía sólo cualidades en el rendimiento físico, sino además ciertas condiciones metafísicas que implicaban particularidades más allá de un docente común. El postulante al ingreso era considerado como un sujeto pasivo, pasible de ser objetivado mediante estándares, comparaciones o requerimientos socio-económicos variables. Se jerarquizaba tanto el proceso de selección que se desvanecía el proceso de enseñanza-aprendizaje. Con la tarea elitista del examen de ingreso consistente en la selección de talentos se regresó a la teoría del darwinismo social de Herbert Spencer, que jerarquiza la ley de supervivencia de los más aptos. El darwinismo social es una justificación del sistema capitalista de libre empresa y su influencia ha dado lugar a expresiones del racismo (Pereyra, 2006). En los términos del Profesorado de Educación Física, el examen de ingreso permitía seleccionar aquellos mejores, y de ese modo evitar los resultados mediocres, vigilando fuertemente que los sujetos ineptos no ingresaran al instituto ya que potencialmente generarían pérdidas. De este modo, una buena selección de aspirantes permitiría al Estado ahorrar esfuerzo y dinero.

    El examen de ingreso operaba como dispositivo de control social por medio de tres instrumentos: el examen médico, el examen físico y el sociocultural. El examen médico era eliminatorio y prioritario, con lo cual se establecían los criterios de selección en cuanto a los aspirantes que presentaran las mejores condiciones de salud y desde el punto de vista higiénico y estético acorde con el perfil de la a carrera que habían elegido (Pereyra, 2006). Por otra parte, en el examen sociocultural, se evidenciaba la intencionalidad de trabajar sobre la conciencia y el autoconvencimiento (Pereyra, 2006), cuyo objetivo era indagar los aspectos cognitivos, socioafectivos, las expectativas y las creencias mediante un mecanismo de autocensura, consistente en la capacidad del evaluador para hacer públicos los defectos e irregularidades del aspirante mediante las planillas de informes, las calificaciones, las observaciones públicas ante lo cual los propios aspirantes se autoexcluían voluntariamente (Pereyra, 2006).

Conclusiones

    El proceso de consolidación y culminación de la educación física como práctica pedagógica funcional a los intereses del sistema capitalista encontró su máximo punto de esplendor en el período histórico analizado, para luego comenzar un proceso de crisis y profundo cuestionamiento. El modelo hegemónico fundado por Romero Brest a principios de siglo fue mutando a lo largo de los años de acuerdo a las nuevas condiciones económicas, políticas y sociales que imponía el sistema capitalista. Sin embargo, pese a los cambios y reestructuraciones globales no surgieron, hasta finales de la década del '70 y el '80, teorías pedagógicas alternativas en la educación física que pugnaran por lograr una nueva hegemonía. Sin embargo estas "nuevas" corrientes no representan sino una nueva cara del capitalismo: el neoliberalismo.

    A lo largo de este trabajo hemos tratado de profundizar una mirada crítica, histórica y dialéctica de la educación física argentina para lograr las mejores herramientas que nos permitan comprender la crisis actual del modelo hegemónico de la Educación física. Crisis que manifiesta el agotamiento del régimen de producción y acumulación capitalista y que expresa la necesidad de una verdadera transformación social. Sin un cambio que verdaderamente sacuda de raíz las viejas estructuras del capitalismo, no se podrán garantizar la finalización de las diferencias de clase y con esto la erradicación de la pobreza y la abolición de la propiedad privada, logrando, de este modo acabar con la explotación del hombre por el hombre. Sólo así, será posible que el hombre salte del reino de la necesidad al reino de la libertad (Marx, 1848).

    El hecho de que hayamos basado nuestro trabajo desde el materialismo histórico-dialéctico, implica nuestra esperanza en que la educación física debe y puede ser transformada… Solo así será posible pensar en una educación física para una nueva sociedad.

Frases célebres para la historia de la educación física argentina

    En un intento por sintetizar todo el minucioso trabajo metodológico de lectura, selección, análisis de los documentos históricos que conformaron la muestra de la investigación, hemos seleccionado algunas frases expuestas por las diferentes personas (y personajes) que fueron partícipes y protagonista de la historia de nuestra tan querida (y controvertida) educación física argentina. Cada una de las frases extractadas cristaliza el pensamiento de todo un sector de la clase dominante y permite echar luz sobre las relaciones complejas entre el Estado, la sociedad capitalista y la educación física.

    Etapa I: 1900-1930

"Las necesidades de la vida actual, exagerando cada vez más las dificultades para la lucha por la vida, exigen una predominancia cada vez más marcada de las fuerzas intelectuales sobre las fuerzas físicas, para vencer en la batalla diaria. De esto se deduce que las generaciones futuras dominadoras del mundo, serán las que estén mejor dotadas en este sentido" (Romero Brest - 1900).

"El objeto de la educación física es el perfeccionamiento físico: desarrollar / crear aptitudes que le pongan en las mejores condiciones para luchar con ventaja en la vida material e intelectual del medio en que actúa. La educación física es el agente especial" […] "La perfección física debe ser funcional y orgánica del individuo y consiste en llevar al hombre a su más alto grado de poder, mediante el desarrollo de todas las aptitudes corporales correspondientes y de las espirituales que son conexas con aquella finalidad, así como también por la creación de nuevas aptitudes físicas y morales, obtenidas mediante las relaciones diversas que la educación física como disciplina es capaz de establecer entre todas las funciones (Romero Brest - 1905).

"La educación física racional debe obedecer a un sistema científico, subordinado a la leyes de la evolución individual, y de acuerdo con las leyes naturales de la organización y desarrollo humano" (Romero Brest - 1905).

"La fisiología, la higiene y la pedagogía racional forman el trípode sobre el cual se apoyan las doctrinas del sistema". (Romero Brest - 1905).

"La Educación Física es una poderosa fuerza sociológica que contribuye a cimentar las bases inconmovibles del progreso y estabilidad del grupo social: la solidaridad" […] "Las fuerzas individuales cuyo conjunto constituye la energía social, necesitan ser aplicadas como ciencia para evitar el derroche inútil de energías y para conseguir la mayor producción" (Romero Brest - 1905).

"Hacer fuerte y disciplinado el individuo es un hecho de economía social, factor que contribuye, por lo tanto, al progreso y al predominio de un pueblo" […] "La fortaleza y la disciplina física significan el aumento de la vida media, así como la disminución de los enfermos, verdaderas cargas de la sociedad" (Romero Brest - 1905).

"Desde luego, el sistema argentino de educación física responde desde el punto de vista social, a las necesidades nacionales argentinas. Éstas son determinadas por los factores étnicos propios de la nacionalidad en formación de nuestro país" […] "El sistema argentino de Educación Física persigue como finalidad superior el perfeccionamiento de la raza, tanto del punto de vista físico como de las aptitudes de cohesión social que producen la verdadera energía de un pueblo" (Romero Brest - 1905).

"La gimnasia escolar debe, pues, ser ante todo eminentemente higiénica y por todos sus procedimientos deben ser apropiados a ello" (Romero Brest - 1900).

    Etapa II

"El inmenso territorio de la república pide brazos a millares, reclama músculos fuertes, sangre abundante, voluntades, cabezas enérgicas, destrezas" (Romero Brest - 1936).

"A las aptitudes de orden puramente físico, se sobreponen, lógica y naturalmente, las higiénicas manifestadas por el hábito de las prácticas que son propias de la vida civilizada: baños - vida al aire libre - amor por la actividad física - etc., cualidades que aseguran la salud que busca y obtiene la educación física correcta, las que continúan siendo sus finalidades racionales y obvias" (Romero Brest - 1939).

"Finalmente, sobre este todo orgánico y funcional, psicofísico, aparece dominante la estructura intima y verdaderamente humana que llamamos la formación espiritual del hombre. Estructura esta que significa que en la formación de la personalidad es fundamental la elevación del pensamiento, la nobleza de la acción y de los propósitos, y el sentido de justicia y de la belleza en la conducta humana. Esto es lo que la educación en general, y la educación Física en particular, pueden y deben desarrollar y proseguir en primer término" (Romero Brest - 1939).

"Recordemos, pues, que sólo las naciones que se han preocupado de la salud y educación de sus hijos, en el sentido amplio e integral de la palabra, están en condiciones de defender en forma permanente sus intereses, su seguridad y su honor, en la paz o en la guerra. Y que no puede haber optimismo y trabajo donde no haya salud, ni carácter, ni decisión, ni serenidad, ni arrojo en un cuerpo débil" (César Vásquez - 1945).

"Así, la formación de una conciencia sanitaria en el niño permitirá, junto con la función educacional y física a través de actividades gimnásticas y deportivas, formar hombres sanos física y moralmente, es decir, ciudadanos y madres sanas, y las madres sanas y fuertes son las que hacen las naciones fuertes […] "Lo que deberá apreciarse basándose en la conducta del alumno, en su asiduidad a las clases de educación física, en el cuidado de su salud, de su postura, de su corrección, y en los resultados de las pruebas de eficiencia física" (César Vásquez - 1945).

"Cuidado y vigilancia de la salud. Educación sanitaria en lo que se comprende la educación física" (Juan D. Perón - 1949).

"El papel de la escuela es crear los eslabones que aten a las masas populares en tendencias y aspiraciones colectivas y la muevan en prosecución de ideales comunes y elevados de argentinismos racionales" […] "Hay que combatir prejuicios, tendencias opuestas de razas, herencias físicas y psíquicas variadas y plasmar en ideales propios y en hombres nuevos, la raza argentina" […] "Es necesario excitar el sentimiento colectivo y combatir el individualismo por los medios que estén a su alcance" (Romero Brest - 1936).

"Recordemos, pues, que sólo las naciones que se han preocupado de la salud y educación de sus hijos, en el sentido amplio e integral de la palabra, están en condiciones de defender en forma permanente sus intereses, su seguridad y su honor, en la paz o en la guerra" (César Vásquez - 1945).

"Es preciso que los señores profesores aclaren a los padres y alumnos los fines de la educación física. Que les hagan ver que los problemas vitales de la nación, analizándolos, son problemas educacionales. Que por lo tanto, Hogar y Estado deben colaborar íntimamente en la educación de sus hijos, en la formación de su salud, de su carácter, de su personalidad […] "Señores profesores de educación física del país: considero que el problema de la educación no es un problema de educandos, sino de educadores. Tengo, pues, plena fe en vuestra labor si la ejecutáis con altura de miras con patriotismo y con vocación" (César Vásquez - 1945).

"El otro aspecto que la educación física no debe olvidar ni un solo instante, es el que se refiere al carácter educativo que debe tener esencialmente, es decir, que debe ser constantemente disciplinadora por medio de la acción física" (Romero Brest - 1939).

    Etapa III

"La educación física es una parte esencial de la educación integral, asegura al niño la actividad lúdica y el movimiento libre dentro de su vida escolar, favorece el desarrollo de la disciplina en el orden psico-físico y despierta en él la alegría por el rendimiento deportivo" […] "La evolución en el rendimiento abre las puertas a la vivencia del progreso en el rendimiento, desarrolla y guía la disposición por el mismo y la alegría de haberlo alcanzado" (DNEFDyR - 1964).

"Cada alumno tiene derecho al desarrollo de sus aptitudes y compensación de sus deficiencias. El incremento de la fuerza, de la destreza y la vivencia del movimiento transmitido por medio de una educación física planificada, representan una ayuda importante para la formación integral y comportamiento sano en el diario vivir" (DNEFDyR - 1964).

"Los objetivos de la educación física infantil son: la integración de la personalidad, la socialización, el equilibrio emocional, la autoafirmación, el desarrollo del sentido de la belleza, el acrecentamiento de la salud, favorecer el desarrollo normal en las distintas edades, satisfacer la necesidad de movimiento" (DNEFDyR - 1966).

"Los objetivos específicos son la formación física básica, que comprende la formación corporal, la formación orgánica y la alineación postural; la educación del movimiento, el rendimiento que consiste en encauzar el placer por el rendimiento y el afán de superación, el ajuste fisiológico y psicomotor y el perfeccionamiento de la técnica para el aumento del rendimiento y la creatividad" (DNEFDyR - 1965).

"Adaptación de la personalidad al mundo físico/social, cultura/técnico y económico en el cual deberá actuar Adaptación social: por experiencias sociales, por aprendizaje de conductas competitivas, por contactos humanos fructíferos, por tareas y experiencias reales y adaptación a las exigencias específicas del mundo contemporáneo: fortalecimiento del espíritu competitivo indispensable en la hora actual. Actividad de compensación y desahoga al contrapeso al excesivo confort" (Marrazo - 1976).

"El maestro deberá renunciar a toda clase de formaciones rígidas y fijas y considerar especialmente aquellas actividades que pueden ser logradas mediante pequeños grupos, pensar cuidadosamente diferentes recursos para el aprendizaje de un movimiento y las medidas de seguridad correspondientes y favorecer la ejercitación libre" (DNEFDyR - 1964).

"En las competencias escolares: se deberá fortalecer el pensamiento y la conducta deportiva, pues no sólo transmiten a la comunidad escolar una visión objetiva del método de trabajo y rendimiento en el estable cimiento, sino que también representan momentos de culminación festiva en la vida escolar" (DNEFDyR - 1964).

"La higiene y el cuidado personal son parte integrante de la educación física. El correr descalzos, la ejercitación al aire libre, el ducharse y frotarse acostumbran al alumno a llevar un orden de vida sano e higiénico" (DNEFDyR - 1964).

Notas:

1. Agrega Caffera (2000) que el gremio docente y universitario era esencialmente antiperonistas.

2. Profesor de educación detenido-desaparecido durante la dictadura militar en Argentina en el período 1976-1983. Para mayor información, consultar http://www.efdeportes.com/efd96/guyo.htm

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