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Introducción

El tejido social

    El ser humano desde los inicios de su existencia, ha visto la necesidad de estar en sociedad, de establecer relaciones con otros sujetos, de crear mundos simbólicos y redes de sentido que se tejen en la cotidianidad, en esos espacios de interacción con el otro y lo otro; y que finalmente le permiten identificarse como parte de dicha sociedad, al cumplir con las normas y criterios establecidos por esta, para los sujetos que la conforman.

    En este sentido la idea de tejido social deviene de una relación existente en el fondo entre individuo y sociedad y esa relación entendida como una trama que tiene que ver con la relación de esos dos componentes.

    Es decir, que la sociedad y la cultura le brindan al sujeto los medios para poder interactuar dentro de un marco de posibilidades que al ser reconocidas e institucionalizadas en el fondo de la vida cotidiana en muchas ocasiones pasan desapercibidas, pero, aún así, determinan nuestras formas de actuar, de comportarnos y de relacionarnos con el medio; no obstante, esta relación es bidireccional, porque a su vez, el sujeto le brinda, como ya lo mencionamos, reconocimiento e institucionalización a esas posibilidades brindadas por la sociedad; se podría decir que es una relación recíproca en medio de la cual se construye y reconstruye constantemente el tejido social.

    Desde lo anterior, se puede decir que el tejido social está compuesto por una serie de elementos que en una interacción lo van conformando, y al cual podemos definir como:

"El entramado de relaciones cotidianas que implican a su vez relaciones de microvínculos en un espacio local y social determinado como lo es el barrio, donde sus habitantes (vecinos) como actores sociales aportan procesos de participación, organización, ciudadanía, democracia, cultura, recreación y capital social al relacionarse entre ellos para obtener algún fin determinado y al interaccionar con su entorno y medio macro-social". (Castro y Gachon, 2001)

    Así mismo, la educación juega un papel de gran importancia en este tejido, toda vez que es (o debería ser) en sus procesos donde se reproduce la sociedad y a partir de ahí llevar procesos de transformación, de deconstrucción y reconstrucción de dicho tejido; y es la escuela¹ por su carácter educador el escenario por excelencia para dicha labor, pues al ser su "materia prima" los sujetos, lo es también la sociedad, ya que cada sujeto que asiste a las instituciones educativas trae consigo toda una carga simbólica de sentidos y significados que son fiel reflejo de su vida en sociedad y de su cultura.

Rupturas del tejido social

    A pesar de que ese tejido, es construido por la sociedad y que a su vez constituye todo aquello en lo que la sociedad y los sujetos creen, lo que han institucionalizado y por lo que guían su quehacer cotidiano, existen una serie de situaciones que poco a poco lo han deteriorado y afectan directamente la estabilidad social.

    Dentro de las tantas situaciones que desgastan el tejido social, podemos mencionar, en especial para nuestro contexto: La inestabilidad y pérdida de lo familiar, que trae consigo la desaparición de una serie de valores familiares, sociales y humanos; los niveles de pobreza, que cada día parecen acrecentarse más, junto con la ausencia de seguridad social para gran parte de la población; pero la principal causa es el conflicto armado, que a su vez producen el fenómeno del desplazamiento y desencadena en la conformación de grupos al margen de la ley encargados de producir más violencia. Estos factores, entre muchos otros, conllevan a la desconfianza generalizada de lo social y sus instituciones, además a la pérdida de la identidad cultura, que otrora fueran las características principales que posibilitaran la construcción de lo cultural, de lo social y por consiguiente de su tejido.

    Y la escuela no es ajena a estas problemáticas, pues se evidencia una perdida del carácter social de las instituciones educativas, que por un lado, en la mayoría de los casos, se limitan a la reproducción y transmisión de conocimientos y saberes disciplinares sin tener en cuenta la importancia del contexto y la identidad local en sus procesos; y por otro, la falta de iniciativa para generar cambios sociales desde estos mismos procesos. Aquí cabrían las preguntas sobre ¿Cuál es en realidad el papel de las instituciones educativas? ¿Transmitir conocimientos o formar para la vida en sociedad?

    Todos estos factores conllevan al problema creciente de la deserción escolar, pues la pérdida del carácter social de lo escolar, la desconfianza en las instituciones sociales y los niveles de pobreza, conducen a muchos jóvenes a "…la necesidad de iniciar su vida laboral y productiva desde temprana edad para ayudar a la economía del hogar dejando de lado o postergando sus estudios, deseos, sueños y expectativas…" (Murcia, et. all, 2005). Necesidad que también empuja a algunos a realizar actos delictivos que destruyen la vida en sociedad y la confianza en los otros, y que de igual forma rompen con el tejido social, que como vemos se encuentra en un debilitamiento progresivo.

La alteridad

    La alteridad es una característica propia de los sujetos, que emerge en su interacción entre unos y otros, en la realidad que cada uno vive en relación a los demás, justo ahí donde se cruzan los hilos de la sociedad; se podría asumir en un sentido esencial como el descubrimiento que el "Yo" hace del "Otro", en tanto que ese "Otro" es un "Yo" que me ve como "Otro".

    Se debe tener cuidado en no confundir la alteridad con los procesos de identificación y de diferenciación que se juegan en la dinámica social, toda vez que estos surgen en relación al "sí mismo"; dicho de otro modo, en los procesos de identificación, el reconocimiento del Otro parte de unas características que lo identifican con relación al "yo", así mismo sucede en la diferenciación, pues en esta se percibe las características del "Otro" que son diferentes a las del "Yo". Desde estas perspectivas la existencia del Otro, siempre, se encontraría inmersa en un "Yo", fuera del cual cualquier existencia sería ininteligible.

    En cambio, la alteridad se encuentra más allá de estos dos procesos, no hay un "Yo" que condicione la existencia del "Otro"; representa, entonces, lo radicalmente Otro, la esencia de la identidad y de la diferencia, incluso, de la esencia misma. Para Levinas, quien pudiera ser denominado como el filósofo de la Alteridad, "el Otro más que constituirse en mi diferencia, identidad deficiente en relación a la mía, es mi excepción, mi primera excepción. El otro es aquello que yo no soy" (Gutiérrez, 2003); o como el mismo lo diría "el Otro no es un ser que en relación a mi es de otro modo, sino que el Otro es ser de Otro modo que ser" (Levinas, 1987); es decir, en tanto que el ser-otro lo encontramos a partir de la relación entres sus características de identidad y de diferencia en relación a las mías (el ego), la alteridad se encuentra inmersa más allá de ese ser, es la esencia que lo soporta y que lo lleva a expresarse, identificarse y diferenciarse con los Otros.

    La alteridad, entonces, se asume como la presencia de lo otro del Otro, que no se presta a ninguna comparación o identificación, va más allá de su reconocimiento o de la diferenciación con él, pero que las contiene; es la primera y más pura mirada al otro, es verle antes de cualquier prejuicio, negación o afirmación de sus acciones o su existencia. Desde este punto de vista, es lo "Otro del Otro" que "altera" mi propio ser desde su ser y a la vez mi ser hace lo correspondiente al suyo como alteridad del otro.

    Así mismo, Levinas ve en la alteridad la esencia misma de la "Ética", como un compromiso y responsabilidad con el Otro, que desde lo excepcional no suscita la tolerancia sino el dejarse sorprende y seducir por esa esencia, que es la alteridad.

    Desde este punto de vista, podemos afirmar que la falta de alteridad y sus diversos valores como lo son el reconocimiento del otro, la aceptación de la diferencia entre los sujetos, la tolerancia, el respeto, son factores que también intervienen en la ruptura de ese tejido social.

    Ahora bien, si trasladamos este fenómeno a la escuela y los procesos que allí tienen lugar, se debe tener en cuenta que en este escenario se sucede un encuentro "… del que se sabe responsable del otro, obligado a darle una respuesta en su situación de radical alteridad. Estamos, por tanto, ante una relación ética… entre profesor y alumno" (Ortega). Así el profesor tiene la responsabilidad y el compromiso de aceptar y reconocer, de forma desinteresada, al otro-alumno, para que este se sienta reconocido por su profesor, y se suscite una verdadera educación. En este sentido, Zambrano (2000) expresa que "la gran pregunta de la pedagogía contemporánea consiste en saber cómo trabajar con individuos que en sus radicales diferencias desean de manera distinta".

    Para lo cual, se hace necesaria la presencia de un pedagogo o un practicante reflexivo de la enseñanza², que lleve a sus estudiantes hacia una conciencia social, que enseñe críticamente no sólo conocimientos, sino también ética y compromiso con el otro, incluso con sí mismo.

La alteridad en la Educación Física. Una posibilidad de reconstrucción del tejido social

    A partir de todo lo expuesto anteriormente, se pone a consideración, la propuesta de que a partir de la educación física y las relaciones de alteridad que en este escenario se manifiestan, se pueden hacer grandes aportes a la reconstrucción del tejido social.

    Desde hace bastante tiempo, es reconocido, en la educación física el valor social que aporta a los procesos educativos, así lo vemos en las ideas sobre educación manifestadas por pedagogos como Juan Luis Vives, Montaigne, Comenio y Pestalozzi entre otros, que han pensado una educación física en contacto con el mundo y la sociedad; en nuestros días el representante más reconocido de estas tendencia social es Pierre Parlebas quien en su propuesta de la "sociomotricidad" aboga por una pedagogía "que ante todo promueva la interacción, el trabajo en grupo y el respeto por el otro" (Camacho, 2003).

    En el contexto colombiano, cobra importancia la propuesta del profesor Hipólito Camacho, quien ha desarrollado un enfoque "biosicosocial" de la educación física, desde el cual asume que…

"…la educación física cumple un importante papel frente a la incorporación del individuo a grupos humanos definidos ya sea de manera permanente u ocasional. Desde el nacimiento hasta la muerte, el movimiento humano se constituye en un medio fundamental para la interacción con el mundo destacándose la comunicación gestual"³.

    Desde estas consideraciones, es posible afirmar que la Educación Física, desarrollada en la escuela, debe trascender en intencionalidad toda perspectiva reduccionista e irradiar el espacio de la vida, el espacio de la cotidianidad; ya que incluso en la misma escuela marca una gran diferencia en relación a las otras asignaturas que allí tienen lugar.

"Al pasar del aula al patio, para la clase de educación física podemos ver como las formas de socialización cambian; el contacto más cercano, ya no es, la espalda del compañero o la omnipresencia del profesor(a) que a modo de dios(a) castiga si osamos virar la mirada hacia otro lado… Se encuentra un espacio para relacionarse con los demás, tener un contacto cuerpo a cuerpo, no sólo con los compañeros sino también con el profesor, recibir sus conocimientos y compartir las propias experiencias con quienes se encuentran alrededor…" (Orrego, 2005)

    La educación física, vista así, parece ser reflejo de la dinámica social, ya que dentro de la escuela está no sólo propicia una serie de aprendizajes propios de quehacer como disciplina, también da paso a una serie de interacciones sociales, en las cuales juegan un gran papel valores como el respeto por el otro, la tolerancia, la aceptación de las diferencias, las posibilidades de identificación dentro de este pequeño grupo social conformado por los compañeros y el profesor, valores, que como se mencionaron anteriormente son manifestaciones de lo radicalmente otro, y que finalmente llevan a la práctica de la sana convivencia, de la vida en comunidad, de la competencia justa y leal.

    Dicho de otro modo, la educación física propicia la interacción de alteridades, de las excepcionalidades, a partir de las cuales es posible reconstruir el tejido social, ya que no sólo se están planteando estos valores fuera del contexto, por el contrario, se están llevando a la práctica, al espacio mismo donde los estudiantes construyen su realidad social escolar, que a su vez está influenciada por la realidad social extra escolar, lo cual permite una relación bidireccional de intercambio entre la sociedad y la escuela como la encargada de formar para la vida en sociedad.

    En este escenario, se conjugan diversos imaginarios y posibilidades de socialización, tal como nos lo enseñan los diversos estudios que se han realizado allí; es la educación física un espacio que los estudiantes consideran suyo dentro de las instituciones educativas, es un espacio en el cual esperan ser reconocidos por el Otro -profesores y compañeros-, ya que ahí pueden dar rienda suelta a sus sentimientos, emociones, formas de creatividad y de igual forma pueden estar más en contacto directo con los demás. Es el escenario propicio en donde se conjuga la Alteridad entre Unos y Otros, a través del compartir, el intercambio de experiencias motrices, el reconocimiento de las capacidades y aptitudes de los otros, posibilitando la emergencia de las capacidades y aptitudes propias.

    Esta idea de la educación física desde un enfoque social de alteridad y que propenda por la reconstrucción del tejido social, está sustentada en algunos estudios que se han realizado en Colombia⁴, dentro de lo cuales cabe mencionar:

• En el estudio realizado por Bolívar Bonilla (1998) sobre "la cultura corporal de los adolescentes", cuyos resultados arrojaron que los adolescentes escolares sienten apatía hacía la clase de educación física poco innovadora, en cambio se sienten más atraídos por deportes de riesgo, que les permite liberar adrenalina y llevar al límite sus emociones, aún poniendo en riesgo su integridad física y mental; no queriendo decir con esto que se deben realizar actividades que pongan en riesgo al estudiante, sino que se deben tener en cuenta sus intereses y las formas en que ellos ven la clase, el cómo se expresan y lo que se conjuga en su vida cotidiana; encontrando también que las relaciones se asumen desde la competencia y la educación física como un espacio de socialización.
  
  

• También podemos encontrar ejemplos importantes en los estudios realizados por el grupo motricidad humana y mundos simbólicos (2005) acerca de "los imaginarios de los jóvenes escolares ante la clase de educación física", donde se halló que los jóvenes no desean una clase tradicional, monótona, directiva, repetitiva, sino que sueñan una clase donde se les tenga en cuenta, que sea participativa, donde se sientan reconocidos con sus particularidades, sus gustos, que se propicien espacios para la lúdica y el esparcimiento pero que a la vez les permita conocimientos y experiencias significativas para su vida. En este estudio los hallazgos se aproximaron hasta la necesidad y exigencia de los jóvenes de ser reconocidos como sujetos participantes y aportantes en el proceso educativo y en la clase de educación física, espacio que consideran suyo.

Notas

1. Me refiero a la escuela no como el nivel de primaria en el sistema educativo, sino a las instituciones educativas en general.

2. Philippe Perrenoud (2004), presenta la idea de un "enseñante", que a partir de las reflexiones en y sobre su práctica, este en contacto con el contexto local y global, así como, el deber tener en cuenta a sus estudiantes, al momento de emprender sus reflexiones y realizar sus prácticas, para así alcanzar una profesionalización de la enseñanza.

3. Camacho, 2003.

4. En esta línea de trabajo, es de destacar el trabajo importante, que han desarrollado los diversos grupos de investigación a lo largo y ancho del país como son: "Motricidad y Mundos Simbólicos", "Cultura somática", "Calidad de la Educación Física", entre otros.

Bibliografía

• Camacho Coy, Hipólito. (2003) Pedagogía y didáctica de la educación física. Editorial Kinesis. Armenia, Colombia

• Castro y Gachon (2001). Tejido social y construcción de sociedad. En Asociación Chilena de ONGS - Acción.

• Emmanuel Levinas (1987). De otro modo que ser o más allá de la esencia. Traducido por Antonio Pintor-Ramos. Ediciones Sígueme - Salamanca, España.

• Gutiérrez, Claudia (2003). Emmanuel Levinas o lo excepcional como ética. Université Paris 8 Vincennes/Saint Denis

• Murcia, Portela y Orrego (2005). La clase de educación física: Voces que reclaman reconocimiento social. Un imaginario que emerge en los jóvenes manizalitas. Editorial Kinesis, Armenia. Colombia. ISBN. 958-9401-0-2

• Orrego Noreña, Jhon Fredy (2005). Educación Física y Antropología. En Revista digital Efdeportes - Buenos Aires, Argentina. Año 10 - Nº 89.

• Ortega Ruiz, Pedro. La educación moral como pedagogía de la Alteridad. Universidad de Murcia

• Perrenoud, Philippe (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar: Profesionalización y razón pedagógica. Editorial Grao - Barcelona.

• Zambrano Leal, Armando. (2000) La Mirada del Sujeto Educable: La pedagogía y la cuestión del otro. Artes gráficas del Valle, editores impresiones Ltda., Santiago de Cali.

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revista digital · Año 12 · N° 112 | Buenos Aires, Septiembre 2007   © 1997-2007 Derechos reservados