1 / 1

Introdução

    Cumpre destacar que esta pesquisa apresenta um recorte do trabalho de conclusão de curso denominado "A Concepção de Aulas Abertas e a Prática de Ensino em Educação Física Escolar: conhecimentos, intervenção e reflexão sobre o ensino da Educação Física", cujo objetivo geral foi analisar a produção sistematizada de relatórios finais da Prática de Ensino I e II do Curso de Licenciatura em Educação Física - 1992 a 2003 -- identificando junto ao planejamento e aos planos e relatórios das aulas, pontos de aproximação e tensionamento entre os conhecimentos, a intervenção e a reflexão sobre as práticas pedagógicas em uma realidade social concreta, à luz da Concepção de Aulas Abertas. Esse trabalho contou com as seguintes categorias de análise: objetivos, procedimentos, conteúdos e processo de avaliação. Desta forma, a presente pesquisa constitui-se de algumas reflexões acerca da última categoria, referente à avaliação.

    Pensar em avaliação implica buscar um novo olhar sobre o paradigma dos testes, provas e notas, meramente quantitativos, que ainda constituem-se no modelo padrão de avaliação seguido pela grande maioria das escolas. Libâneo (1994) afirma que a prática da avaliação nas escolas tem sido criticada, principalmente por reduzir-se à sua função de controle, que preconiza o aspecto quantitativo. Coloca ainda, que os professores não têm conseguido usar os procedimentos de avaliação para atender a sua função educativa.

    Na área da Educação Física, esta questão se coloca como um desafio, uma vez que os professores estabelecem critérios que, muitas vezes, merecem ser questionados. Alguns privilegiam o desempenho técnico nas habilidades motoras dos alunos; outros se preocupam com a participação de todos nas atividades; já outros ainda estabelecem a avaliação a partir da relação social/afetiva entre ele e cada aluno; enquanto outros, ainda, preferem a realização de provas teóricas e/ou práticas sobre os conteúdos.

    Essas são algumas poucas situações nas quais as divergências refletem, além da ênfase no tipo de avaliação somativa, a ausência de esclarecimento - ou apenas de aplicação - entre os professores sobre as funções educativas da avaliação. Nesse sentido, Libâneo (op.cit.) destaca alguns equívocos verificados na prática escolar. De maneira sucinta, são eles:

1. Os professores consideram a avaliação unicamente como ato de aplicar provas, atribuir notas e classificar os alunos;

2. Utilizam a avaliação como recompensa aos "bons" alunos e punição para os mais desinteressados ou indisciplinados, usando-se das notas como armas para intimidação;

3. Há professores que, por confiarem demais em seu "olho clínico", dispensam avaliações parciais no decorrer das aulas.

    Diante desta realidade, se torna necessário aprofundar o debate acerca do processo de avaliação, a fim de buscar possibilidades para implementação no âmbito escolar. É preciso considerar que práticas de avaliação como as citadas acima são resultado também das próprias práticas das aulas de Educação Física e de seus determinantes históricos.

    Atualmente, conforme denuncia Cunha (2003), encontra-se nas aulas de Educação Física a prevalência da metodologia tradicional, pautada nos parâmetros da aptidão física e esportiva. De acordo com este estudo, a abordagem Tecnicista tem sido a mais empregada pelos professores da rede estadual de ensino de Florianópolis. Segundo esta abordagem, a avaliação é realizada por meio de testes para verificar o amadurecimento do aluno nos aspectos biológicos e a figura do professor, portanto, aproxima-se a de um preparador físico ou técnico/treinador esportivo.

    No entanto, embora a prática pedagógica ainda resista a mudanças, é necessário relevar que houve/há avanços nas discussões da área, principalmente, a partir da década de 1970, momento no qual as discussões da área da pedagogia passaram a compor o cenário dos debates em Educação Física. Os reflexos desse movimento trouxeram para a área novas possibilidades para serem pensadas no sentido da re-significação da prática pedagógica. Por conseguinte, uma série de novas propostas foi gestada nas últimas duas décadas.

    Dentre elas, está a Concepção de Aulas Abertas, que encontra suas bases nas obras de Hildebrandt e Laging (1986). Essa linha de estudos traz no cerne de sua perspectiva, a intenção de colocar os alunos como sujeitos do processo de ensino-aprendizagem e propor a elaboração de um planejamento conjunto entre professores e alunos, com vistas à construção coletiva de objetivos, conteúdos, modos de transmissão e avaliação e à formação de sujeitos autônomos e conscientes, capazes de intervir na sociedade.

    Tendo em vista que os professores podem contar com novas formas de mediação para suas intervenções, é fundamental destacar que, para se apropriar desses conhecimentos e reflexões, os cursos de formação de professores devem ser qualificados para proporcionar aos seus acadêmicos (re)conhecer os debates acerca do trabalho pedagógico, conhecer a realidade na proximidade, intervir e refletir a prática pedagógica, sobretudo, garantindo a oportunidade de conhecer, analisar, refletir, participar/integrar e atuar na realidade escolar.

    Na Universidade Federal de Santa Catarina, o espaço para estas ações é privilegiado nas disciplinas de Prática de Ensino em Educação Física Escolar I e II, integrantes do currículo do curso de Licenciatura em Educação Física. A partir das experiências vivenciadas nessas disciplinas, os acadêmicos elaboram um relatório final, no qual eles registram informações acerca de seus objetivos, fundamentos didáticos e metodológicos, conteúdos e formas de avaliação, nas suas intenções iniciais e nos processos de intervenção e reflexão sobre os momentos em que estão em contato direto com a realidade escolar.

    Sendo assim, o objetivo desta pesquisa foi analisar a produção sistematizada de relatórios finais da Prática de Ensino I e II do Curso de Licenciatura em Educação Física - 1992 a 2003 - buscando identificar junto ao planejamento e aos planos e relatórios das aulas, quando e como os acadêmicos realizaram o processo de avaliação de seus alunos durante suas intervenções em ambientes escolares do município de Florianópolis, à luz da Concepção de Aulas Abertas.

Metodologia

    O procedimento metodológico utilizado para contemplar o objetivo deste estudo foi determinado pelo próprio objeto de investigação, constituindo-se, portanto, em uma pesquisa documental. Para Gil (1999, p.66), a pesquisa documental "vale-se de materiais que não receberam ainda um tratamento analítico, ou que ainda podem ser reelaborados de acordo com os objetivos da pesquisa".

    Fizeram parte da amostra analisada os relatórios finais das disciplinas de Prática de Ensino em Educação Física Escolar I e II, da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Foram selecionados aqueles elaborados entre os anos de 1992 e 2003 pelos acadêmicos das respectivas disciplinas e cuja concepção de ensino que dialogou e refletiu-se nas intervenções dos acadêmicos, em ambientes escolares de Florianópolis, foi a Concepção de Aulas Abertas.

    Privilegiou-se este intervalo de tempo, em virtude de que a primeira obra "Visão Didática da Educação Física", que relata experiências com a Concepção de Aulas Abertas no Brasil, foi publicada no ano de 1991, e também pelo fato de que esse foi o período em que o quadro de professores de Prática de Ensino em Educação Física do Departamento de Metodologia de Ensino da UFSC foi reestruturado, acarretando o surgimento de novas propostas e uma nova organização para as disciplinas.

    Nos relatórios finais está o registro sistematizado da dinâmica de estágio, a partir do momento em que os acadêmicos estabelecem contato com o ambiente escolar. Compõem esses documentos os registros do:

1. Planejamento de ensino, que, segundo Pinto (2002), deve conter, no mínimo: a) análise da conjuntura educacional; b) apresentação de uma teoria pedagógica que esclareça os pressupostos teórico-metodológicos que embasarão a intervenção; c) concepção de sociedade, ser humano, educação, escola e infância; d) proposta didático/pedagógica com objetivos, estratégias de ensino, conteúdos, organização do espaço e do tempo pedagógico, além dos critérios e metodologias de avaliação;

2. Planos de aula, que apresentam de maneira específica o tema/conteúdo, os objetivos, as atividades, as estratégias de ensino e avaliação de cada aula a ser ministrada;

3. Relatórios de aula, que são elaborados ao final de cada intervenção e consistem no processo de reflexão do trabalho pedagógico. A partir deles são definidas leituras complementares, geralmente direcionadas para a ampliação da reflexão teórica e para a busca de soluções para problemas encontrados.

    Inicialmente, realizou-se a organização e cadastramento do material, proveniente do arquivo do Departamento de Metodologia de Ensino da UFSC (MEN). Nesta etapa, buscou-se identificar o número de relatórios existentes e as concepções de ensino escolhidas pelos acadêmicos para nortear suas práticas pedagógicas.

    Formalizada esta etapa, encontrou-se 262 relatórios, sendo que apenas em 7,03% deles foi escolhida a Concepção de Aulas Abertas, o que representa um total de treze relatórios. A partir destes documentos, então, realizou-se um estudo mais aprofundado, voltado ao objetivo desta pesquisa.

    A categoria de análise ficou centrada na questão do processo de avaliação explicitado pelos acadêmicos, portanto, procurou-se responder à questão: como e quando é realizada a avaliação nas aulas?

    O olhar sobre o objeto de pesquisa foi direcionado, levando em consideração a colocação de Triviños (1995), que alerta que o pesquisador não pode deter sua atenção exclusivamente no "conteúdo manifesto" dos documentos, mas, ele deve aprofundar sua análise tratando de desvelar o "conteúdo latente" que eles possuem. O primeiro pode apontar para a simples denúncia de realidades negativas para o indivíduo e a sociedade, enquanto que o segundo abre perspectivas para a descoberta de novas ideologias e tendências das características dos fenômenos sociais que se analisam.

Análise dos relatórios finais

    A fim de responder ao objetivo desse estudo, buscou-se nos relatórios finais os trechos referentes diretamente ao processo avaliativo realizado pelos acadêmicos. No entanto, é válida a ressalva de que este foco não pode ser compreendido de maneira isolada, afinal, o processo da prática de ensino é formado por um contexto muito mais amplo, que envolve os objetivos, conteúdos e procedimentos que permeiam a ação pedagógica.

    A avaliação, como se constitui em um processo igualmente importante, componente do processo pedagógico, ganhou destaque nessa pesquisa. Abaixo seguem algumas considerações observadas nos relatórios finais e reflexões sobre questões que emergiram a partir delas.

    A análise dos resultados partiu da busca pela identificação de qual momento da aula os acadêmicos elegeram para realizar o processo de avaliação. Nos registros dos relatórios, apareceu um número bastante expressivo de casos (R1; R2; R3; R4; R5; R6; R7; R8; R10; R11)¹ que apontaram a avaliação realizada ao término da aula.

    Identificou-se também, assim, que o processo de avaliação apareceu desvinculado das ações da aula, constituindo-se como "mais uma etapa", ou seja, a idéia de desenvolver primeiramente as atividades, para depois avaliá-las.

    Os relatórios que apresentaram o tempo da aula dividido em aquecimento, alongamento, parte principal e volta à calma, inseriram a avaliação neste momento final, sob a forma de discussão, sendo os alunos dispostos sentados em círculo, com o intuito de "acalmá-los" sob a forma de uma conversa para que, em seguida, voltassem para a sala de aula.

    Dois grupos (R4; R5) utilizaram o recurso de avaliação por meio de encenações e desenhos, em que foi solicitado aos alunos que relembrassem os acontecimentos da aula de maneira resumida, traduzidos na forma de manifestação artística. Pareceu interessante analisar a forma como se deu esse recurso, porém, não houve registros nos relatórios de aula sobre os desdobramentos e repercussões da atividade para o grupo de acadêmicos e para os seus próprios alunos.

    Na Concepção de Aulas Abertas, a avaliação é pautada na reflexão sobre as práticas, em que não se esquecem as inúmeras outras relações que se estabelecem no contexto escolar. Hildebrandt e Laging (op.cit.) colocam que a avaliação não pode ocorrer a partir da análise do êxito da aprendizagem, no sentido de orientação aos objetivos de aprendizagem. Ela deve ser feita baseada no que aconteceu quanto à ação nas aulas, onde se reflete a prática esportiva, por ser necessário se pensar na continuidade do processo.

    Desta forma, a avaliação deve ser feita "na orientação da ação convencionada em conjunto ou concretamente nas tarefas, temas, questões e arranjos de aparelhos. Os alunos devem avaliar subjetivamente seu êxito (resultado) no processo de ensino e julgá-lo" (idem, p. 44).

    O Grupo de Trabalhos Pedagógicos (1991), que é outra obra de referência sobre a perspectiva do ensino aberto, não faz referência direta à questão da avaliação, entretanto, é possível subentender nessas duas obras a prevalência da avaliação formativa, ou seja, aquela que ocorre durante todo o processo de ensino-aprendizagem, uma vez que, nas possibilidades suscitadas pelo ensino aberto, de co-decisão e co-construção das aulas, o diálogo acontece constantemente e as situações de ensino são passíveis de serem debatidas durante todo o período de intervenção e a cada aula.

    Quanto à menção sobre a discussão, realizada ao término da aula como ferramenta para avaliação, apareceram repetidamente as seguintes questões: como foi a aula, elogios, críticas, pontos positivos e negativos, além de sugestões para as próximas aulas. Saber sobre esses aspectos é importante, porém, o processo de avaliação pode transcender essas questões e subsidiar elementos que possibilitem uma reflexão mais aprofundada acerca do processo pedagógico.

    Libâneo (op.cit.) sugere como estes elementos, características importantes a que deve servir a avaliação escolar: refletir a unidade objetivos-conteúdos-métodos, afinal, ela não se constitui numa etapa isolada e há uma exigência de que esteja conectada com os objetivos-conteúdos-métodos; possibilitar a revisão do plano de ensino, uma vez que, à medida que o trabalho vai sendo conduzido, se configuram outras possibilidades, o que possibilita tomar novas decisões para atividades subseqüentes; ajudar a desenvolver capacidades e habilidades, considerando que a avaliação possibilita o conhecimento de cada um e da sua posição, estabelecendo uma base para as atividades de ensino-aprendizagem; voltar-se para a atividade dos alunos; ser objetiva, o que não significa excluir a subjetividade, que está sempre presente na relação pedagógica; ajudar na autopercepção do professor, tendo em vista que as respostas dos alunos auxiliar o entendimento de como está sendo desenvolvido e trabalho; refletir valores e expectativas do professor em relação aos alunos, uma vez que indica as crenças e propósitos em relação ao seu papel social e profissional diante dos alunos.

    Um relatório (R13) apontou a discussão acerca de outras temáticas, como a importância do conteúdo trabalhado para a vida dos alunos e o trabalho do negro no esporte. Entretanto, não consta nenhum registro acerca de como aconteceram estes debates e como as temáticas associaram-se ao conteúdo e aos objetivos da aula.

    Quando por ocasião de avaliações realizadas durante a aula, - o que aparece em R3; R5; R9; R10; R11 - prevaleceram as observações dirigidas aos alunos. Significa dizer que os acadêmicos observaram seus alunos, atentando principalmente a quesitos comportamentais, como participação nas atividades e integração, para, num segundo momento, com a junção de todo material registrado, realizarem a avaliação de cada um da turma.

    Um grupo (R13) optou por reservar uma aula exclusiva para avaliação, que se resumiu à aplicação de questionários, buscando a opinião dos alunos acerca do período do estágio: o que gostaram e não gostaram, o que pensam das aulas de Educação Física e o que esperam aprender nas aulas. Essa situação também parece refletir a idéia da avaliação à margem das demais ações desenvolvidas durante a aula.

    O fato de se realizar um dia exclusivo de avaliação não representa essa desconexão, entretanto, quando se concebe, no ensino aberto, a avaliação enquanto possibilidade de problematização das situações do processo de ensino-aprendizagem, poderiam se fazer presentes outras questões, referentes ao processo. Todavia, é preciso destacar que isso não anula a necessidade de se pensar a avaliação constantemente no decorrer do desenvolvimento das aulas.

    Além disso, destacou-se um relatório (R12), que não apresentou a forma de avaliação empregada pelo grupo de acadêmicos em suas intervenções.

Considerações finais

    Os resultados encontrados permitem identificar que em dez relatórios a avaliação aconteceu no momento do final da aula, sendo que em cinco destes, a avaliação aconteceu também durante as aulas. Em dois outros relatórios, a avaliação aconteceu exclusivamente no decorrer das aulas.

    O fato de um grupo não apresentar sua forma de avaliação traz à tona uma preocupação muito grande, uma vez que a avaliação é uma tarefa didática necessária e que, quando bem conduzida, se constitui como uma ferramenta educativa que auxilia os rumos de professores e alunos na prática pedagógica.

    As formas adotadas pelos grupos (discussão em grupo, encenações e desenhos, observações dos professores sobre os alunos e aplicação de questionários) e os temas que transpassaram essas formas de avaliação (questionamentos e opiniões do professor e dos alunos e observações diretas do fazer dos alunos) apresentados pelos acadêmicos demonstram uma maior preocupação com a questão da avaliação. Essa preocupação refere-se ao fato de redimensionar o valor meramente numérico para o sentido qualitativo, ou seja, ao que é observado e à compreensão pelos alunos dos conteúdos.

    Significa dizer, que o processo de avaliação é um momento fundamental e permanente no trabalho docente, que se constitui numa ação complexa, que vai além da atribuição de notas. Ele é dotado de funções pedagógico-didáticas fundamentais para o desenvolvimento do trabalho do professor, tais como facilitar o diagnóstico do grau de aprendizagem atingido pelo aluno e do nível de adequação das metodologias empregadas, além do valor como orientação para o aluno auferir concretamente seu próprio grau de apreensão do conhecimento (auto-avaliação), servindo de parâmetro para a reorientação de rumos da prática pedagógica (Coletivo de Autores, 1992).

    Nas aulas de Educação Física é importante verificar se os alunos: a) construíram, reconstruíram e reelaboraram o conhecimento; b) promoveram a interação entre o fazer e o saber-fazer, seus efeitos, relações e coordenações; c) analisaram, refletiram e abstraíram sobre seu corpo, percebendo este corpo em movimento. Tomando estes como pressupostos, é preciso que os professores compreendam, portanto, que a avaliação não pode ser interpretada como um momento estático, mas antes, como um processo dinâmico e não-linear de produção do conhecimento.

Nota

1. A sigla "R" significa relatório. Adicionada de um número, identifica a que relatório se referem as informações. A amostra variou de R1 a R13 (relatório número um a relatório número treze).

Referências

• COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992.

• CUNHA, F. Prática pedagógica de professores de Educação Física. Um estudo de casos na rede pública estadual. Dissertação de mestrado. DEF/UFSC, 2003.

• GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa em ciências sociais. 5a ed. São Paulo: Atlas, 1999.

• GRUPO DE TRABALHOS PEDAGÓGICOS UFPe - UFSM. Visão didática da Educação Física: análises críticas e exemplos práticos de aulas. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1991.

• HILDEBRANDT, R. & LANGING, R. Concepções abertas no ensino de educação física. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1986.

• LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.

• PINTO, F. A prática de ensino nos cursos de formação de professores de Educação Física. In: VAZ, A.; SAYÃO, D. & PINTO, F. (org). Educação do corpo e formação de professores: reflexões sobre a prática de ensino de Educação Física. Florianópolis: Ed. da UFSC, p. 13-44, 2002.

• TRIVIÑOS, A. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1995.

	Web EFDeportes.com
revista digital · Año 12 · N° 112 | Buenos Aires, Septiembre 2007   © 1997-2007 Derechos reservados