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Introducción

    La realidad educativa en lo concerniente a niños/as con Necesidades Educativas Especiales es muy compleja. A la hora de abordar un grupo clase donde nos encontremos con algún caso de Necesidades Educativas Especiales, tenemos un serio inconveniente; ¿qué línea metodológica seguimos? Muchos autores centran sus propuestas en los diversos tipos de actividades que podemos plantear en estos casos, sin embargo, y basándome en mi corta trayectoria profesional yo creo que antes de plantear una actividad, por muy novedosa que sea y que nos presente, a priori, unos contenidos sumamente atractivos, hay que considerar que si no tenemos claro la forma en la que vamos a abordar esos contenidos y cómo vamos a organizar nuestro grupo-clase, no nos servirán de nada las propuestas aunque traten contenidos y actividades factibles para el alumno/a con Necesidades Educativas Especiales.

1. Marco legal en la intervención con niños/as con Necesidades Educativas Especiales

    En el sistema educativo actual existen dos vertientes prácticas en cuanto a la atención a niños/as con Necesidades Educativas Especiales desde el área de Educación física en Educación Primaria. Basándonos en la legislación vigente; Orden del 27 de Diciembre de 2002, que establece las condiciones de escolarización de estos alumnos/as en Galicia, que es dónde actualmente imparto docencia, podemos encontrarnos un grupo ordinario donde tengamos algún alumno que requiera medidas de atención a la diversidad o bien tengamos directamente un centro específico donde todos los alumnos/as requieren medidas de atención individualizadas. Serían los dos tipos de escolarización, en centros ordinarios o en colegios de Educación especial.

    Mi intención, después de estudiar detenidamente diversas propuestas en ambos campos, es la de establecer una aplicación práctica de diferentes líneas metodológicas, basándome en dos escuelas: la escuela americana y la escuela francesa. Seleccionaremos lo que creo que se ajusta mejor a la praxis de grupos que requieren medidas de atención a la diversidad, para hacer que la intervención del maestro de Educación Física sea un poco más fácil en este campo y se pierda un poco el miedo a trabajar con un grupo de este tipo.

    Tengo que referirme de nuevo a la legislación vigente para aclarar que estas adaptaciones metodológicas, además de servir al docente como recurso natural para sus sesiones, también podemos considerarlo como una de las medidas de adaptación al currículo dentro de la comunidad autónoma de Galicia, contempladas en la Orden del 6 de Octubre de 1995, que serían el Refuerzo Educativo y la Adaptación Curricular Individualizada. Esta propuesta de adaptación metodológica se podría considerar como un refuerzo educativo ya que este no puede modificar los elementos prescriptivos del currículo, pero si puede considerar otros aspectos del mismo como la metodología.

    Antes de meternos de lleno con las propuestas, creo necesario realizar una aproximación teórica a los diversos tipos de necesidades educativas que nos podemos encontrar.

2. Necesidades educativas especiales más frecuentes

• Deficiencias motoras

  • Parálisis cerebral: trastorno de tono postural y de movimiento de carácter presente pero no invariable, secundario a una agresión no progresiva en un cerebro inmaduro. Existen varios tipos dependiendo de la localización de la lesión y de a distribución topográfica de la lesión.

  • Espina bífida: Fallo en el cierre neural durante el periodo embrionario. Produce falta de sensibilidad por debajo del nivel de lesión, malformaciones en miembros inferiores entre otros.

  • Asinergia: Es la pérdida de la facultad de asociar en el tiempo y en el espacio los elementos del movimiento (por ejemplo, al ponerse de cuclillas no se es capaz de levantar los talones).

  • Atetosis: Son movimientos involuntarios, lentos y caprichosos en su aparición. Afectan a las extremidades y partes distales. Pueden asociarse con movimientos coreicos.

  • Fasciculaciones: Son contracciones arrítmicas breves que se limitan a un haz muscular. No producen desplazamientos articulares, pero son visibles.

  • Mioclonías: Son contracciones rítmicas o arrítmicas de breve duración, localizadas o difusas, que presentan un desplazamiento articular. Se atribuyen a descargas neuronales subcorticales y también a lesiones medulares. Si son masivas pueden tirar a la persona al suelo.

  • Movimientos coreicos: Son contracciones musculares incesantes, de gran amplitud, imprevistas y sin finalidad aparente, involuntarias, irregulares, arrítmicas, bruscas, rápidas... que fluyen de una parte del cuerpo para otra. Aparecen en las extremidades, tronco y cara.

  • Sincinesias: Son movimientos involuntarios que surgen en una parte del cuerpo al realizar movimientos voluntarios en la otra (sucede, por ejemplo, en hemipléjicos).

  • Temblores: Son movimientos alternantes de oscilaciones con ritmo. Afectan a las extremidades distales. Pueden ser características de una enfermedad, intencionales o mixtas.

  • Muñeca fija: Es un aumento del tono muscular en la muñeca que no está en actividad.

  • Resorte elástico: Consiste en la resistencia de los músculos a ser estirados. El aumento del balanceo y la hiperextensión son signos de hipertonía.

  • Rueda dentada: Es típica de las personas con parkinson. Por ejemplo, al flexionar el codo se hace como a saltos.

  • Marcha de pato: Hay una afectación de los músculos lumbo-pélvicos y abdominales, con hiperextensión lumbar y marcha lordótica.

  • Marcha espástica: Hay diferentes aspectos según el grado de afectación. Existe fatiga al recorrer un trayecto, si bien en las fases avanzadas los pies tienden al equinismo, y las rodillas chocan hasta llegar a cruzarse (marcha en tijera).

  • Marcha hemipléjica (en guadaña): Es cada paso, se realiza un movimiento de giro, desplazando el pie hacia fuera, debido a la dificultad para flexionar la rodilla.

  • Marcha parkinsoniana: Existe dificultad en el inicio de la marcha. Después se anda despacio, para aumentar el ritmo progresivamente, llegando a momentos en los que resulta difícil detenerse. Los brazos permanecen inmóviles.

  • Marcha polingurítica: Imposibilidad de extender el pie, arrastrando o levantando mucho la rodilla. Se suele aconsejar andar sobre los talones.

  • Trastornos del equilibrio y coordinación (ataxias): Se lanza desmesuradamente el pie al andar y se pierde la "medida" del movimiento. La marcha del ebrio consiste en andar titubeando, despacio, con los pies separados (ampliando la base de sustentación).

  
  

• Deficiencias psíquicas

  • Deficiencia mental: funcionamiento intelectual inferior al término medio. Existen varios grados que van desde el leve al profundo.

  • Síndrome de down: Trisomía 21. alteración provocada por la existencia de un cromosoma de más del grupo G. Produce retraso mental. Los síntomas característicos son ojos achinados, obesidad, lengua fisurada.

  • Autismo: Incapacidad para establecer un adecuado sistema de comunicación con el entorno. Provoca, alteraciones en el ritmo de desarrollo, perturbaciones ante los estímulos además de perturbaciones en la comunicación.

  • Síndrome de X frágil: Primera causa de retraso mental hereditario y segunda causa de retraso mental después del síndrome de Down. Cara alargada, frente alta y prominente, hiperlaxitud articular, pies planos.Epilepsia (20% de los casos), hipotonía moderada que tiende a mejorar con la edad. Retraso mental (80-90% de los varones), problemas de atención, hiperactividad, estereotipias, perseveración, tendencia a la imitación, trastornos de angustia.

  • Síndrome de Prader-Willi: Trastorno genético del cromosoma 15. La mayoría sufre retraso mental en grado variable. Obesidad, acromicria (manos y pies pequeños), hipopigmentación de la piel.

  • Síndrome de Angelman: Trastorno genético consistente en una mutación en la región 11-13 del brazo largo del cromosoma 15. Retraso mental entre severo y profundo, afectuosos, hiperexcitables e hiperactivos. Ataxia y apraxia de la marcha (100% de los casos) no todos adquieren la marcha libre, movimiento incoordinado de las extremidades (con pequeñas sacudidas y temblores, >80% de los casos), epilepsia (> del 80 % de los casos), trastornos del sueño.

  • Síndrome de Williams-Beuren: Trastorno genético del cromosoma 7. Talla corta, cuello largo cifo-escoliosis y hombros en anteversión, anomalías vasculares. Retraso mental entre leve y moderado, dificultades viso-espaciales en el procesamiento de la información espacial, dificultades de psicomotricidad fina y gruesa, hiperactividad y trastornos de atención, tendencia a la desinhibición, trastornos de ansiedad.

  • Síndrome de Lange: Retraso mental entre moderado y severo, el área verbal es la más afectada, las habilidades viso-perceptivas y de motricidad fina están más conservadas. Tendencia a conductas de tipo autista.

  • Síndrome de Maullido de gato: Trastorno del brazo corto del cromosoma 5. Retraso mental entre moderado y severo, hiperactividad, hiperacusia (excesiva sensibilidad a los sonidos). Microcefalia (cabeza desproporcionada al cuerpo) e hipotonía, marcha inestable en los casos que consiguen la marcha autónoma.

  • Síndrome de Klinefelter: Los varones afectados presentan una fórmula cromosómica 47xxy. A partir de los 2 a 4 años incremento marcado de la velocidad de crecimiento, torpeza motriz y trastornos de aprendizaje y de atención. C.I. muy variable, entre 60 y 130 aunque suele estar por debajo de la media. Mejores habilidades manipulativas que verbales. Pasivos, tendencia a aislarse, problemas de autocontrol.

  • Síndrome de Turner: causado por la ausencia de uno de los cromosomas X. Todos tienen fenotipo femenino, retraso del crecimiento, miopía, estrabismo,... Retraso mental (el coeficiente verbal es superior al no verbal), carácter pueril, temeroso e inestable.

  • Síndrome de Edwars: Trisomía del 18. Las manos y los pies presentan deformidades en flexión con cabalgamiento de los dedos. El esternón corto, la pelvis pequeña y estrecha con disminución del movimiento de abducción de la cadera. Son frecuentes las cardiopatías. Deficiencia mental profunda.

  
  

• Deficiencias sensoriales

  • Deficiencia visual: Afectación de la vista que puede interpretarse en sentido estricto o en sentido amplio. En función de esto podemos dividir la ceguera en :

    1. Ciegos o invidentes: Carecen de resto visual.

    2. Con hipovisión: poseen restos de visión en actividades habituales.

    
    

  • Deficiencia auditiva: trastorno en la recepción de información por el sentido del oído. Se puede clasificar en:

    1. Anacusia: pérdida auditiva profunda.

    2. Hipoacusia: alteración en el reconocimiento de diferentes tonos e intensidades.

3. Líneas metodológicas a seguir

    En este punto hablaremos de las distintas líneas metodológicas existentes y de su aplicación con niños/as con Necesidades Educativas Especiales. Para ello, como hemos señalado anteriormente nos basaremos en dos escuelas que han trabajado en este asunto; la escuela americana, basada en los etilos de enseñanza y representada principalmente por Mosston y Delgado Noguera, en concreto nos centraremos en los estilos de enseñanza que concreta Mosston que son los más conocidos en la actualidad. La otra escuela, menos seguida a nivel práctico, es la escuela francesa, basada en las estrategias pedagógicas, sus representantes más destacados son Famose o Domingo Blázquez.

    Mosston establece los siguientes estilos de enseñanza, que van desde el más directivista al que da más libertad al alumno/a. Los estilos serían los siguientes:

    Estilos de enseñanza

• Mando directo: estilo de larga tradición en Educación Física. Se basa en buscar respuestas a estímulos determinados. Es un estilo basado en la disciplina y la imitación de modelos.

• Asignación de tareas: Se facilitan diversas tareas que habrá que ir ejecutando secuencialmente. Es más autónomo y motivante que el mando directo.

• Enseñanza recíproca: Un alumno ejecuta roles que le corresponden al maestro como puede ser la observación y corrección. El profesor es el que elige las tareas.

• Programa individual: Se programan una serie de tareas pensadas para cada alumno. Se le dan a conocer y el alumno elige el momento de ejecución de cada tarea, es más autónomo.

• Descubrimiento guiado: Se propone una tarea para que el alumno/a descubra. El profesor guía la ejecución hasta la respuesta deseada.

• Resolución de problemas: Se plantean problemas es los que caben varias soluciones, el alumno propone las soluciones que serán analizadas por el maestro. No se busca una respuesta concreta.

    Por otra parte, la escuela francesa por medio de Famose, nos habla de estrategias pedagógicas. Famose trabaja las sesiones en base a los siguientes tipos de tareas:

    Tareas pedagógicas

• Tareas no definidas: Se proporciona el acondicionamiento del medio pero no se dan ni el objetivo a conseguir ni las operaciones a realizar.

• Tareas semidefinidas: Se parte de la base anterior pero además se da el objetivo a conseguir.

• Tareas definidas: Se da un modelo a imitar y reproducir.

    ¿Por qué es importante la elección de una u otra metodología al trabajar con grupos donde se planteen medidas de atención a la diversidad? Bien, esta pregunta tiene dos posibles respuestas, una aplicada a un grupo ordinario con algún caso de Necesidades Educativas Especiales y la otra respuesta aplicada a un grupo específico.

    Con respecto al grupo ordinario en el que tuviéramos algún caso de Necesidades Educativas Especiales, no es lo mismo plantear una sesión de equilibrio mediante una asignación de tareas a un grupo relativamente homogéneo que a un grupo donde tenemos un alumno con síndrome de x frágil. Con lo que la actividad a plantear no es lo que hay que variar, sino la forma de abordarla, es decir, la línea metodológica a seguir.

    En el segundo caso, el del grupo específico, no podría plantearme una actividad que requiera una cierta capacidad de abstracción por medio de una resolución de problemas, por ejemplo, con alumnos/as cuya deficiencia merma seriamente el razonamiento lógico-cognitivo en el que se basa este estilo.

4. Propuestas de aplicación metodológica

    Para explicar las diferentes aplicaciones metodológicas, ejemplificaremos diferentes tipos de tareas basadas en contenidos comunes de Educación Física para la Educación Primaria y daremos unas pautas metodológicas a seguir en ellos. Podríamos tratar una secuenciación de unidades viendo la metodología en cada sesión, sin embargo, prefiero dar ejemplos concretos que ayuden al docente a decidir por el mismo que metodología sería la más adecuada de presentarse el caso, además, cada maestro programa sus unidades en función de su realidad con lo que seguramente, mi planteamiento no coincidiría con el de muchos compañeros.

    4.1. Aplicación con un grupo ordinario

    En un grupo ordinario, el alumno/a que presenta Necesidades Educativas Especiales, generalmente necesita de un apoyo mucho mayor por parte del maestro en comparación con el resto de compañeros, con lo cual tendremos que buscar la línea metodológica que nos permita dedicar más atención a este alumno sin descuidar al resto.

    En las primeras edades, en 1º o 2º de educación Primaria se hace necesario el uso del mando directo, quitando el carácter sancionador del mismo y centrándonos en el estímulo-respuesta. Muchos teóricos afirman que para niños/as cuya deficiencia supone un cierto retraso cognitivo, los progresos vienen marcados por esta fórmula en la que se han basado muchos modelos de aprendizaje como el condicionamiento clásico. Otros autores, que comulgan con la psicología cognitivista, afirman que el aprendizaje motor se basa en el procesamiento de la información; aunque en casos donde la capacidad de tratar esa información está afectada, poco aprendizaje se puede conseguir de este modo.

    "El movimiento es el origen del pensamiento", afirmaba Víctor da Fonseca, sin embargo ¿es esta máxima aplicable a todos? En mi opinión cuando hablamos de Necesidades Educativas Especiales tenemos que dar la vuelta a enfoques como el del señor da Fonseca.

    En consecuencia, considero que el progreso a nivel de aprendizaje motor, se conseguirá en un principio aplicando estilos directivistas como el mando directo, para que todos los/as alumnos/as fijen una serie de patrones y conductas motrices que tendrán suma importancia en ejecuciones posteriores.

    Para explicar lo citado anteriormente nos valdremos de un ejemplo; si tuviéramos una clase de 1º de Educación Primaria donde hubiera un niño con síndrome de Down, mediante mando directo podríamos trabajar en varias sesiones desplazamientos y trayectorias (andar por las líneas del pabellón de formas distintas). Una vez asimilado, podríamos hacer lo mismo con otros patrones motrices como manipulaciones diversas, también mediante el mando directo.

    Con el tiempo, podríamos plantear una asignación de tareas, siempre que hubiéramos explicado bien a los alumnos/as en que consiste y contando con la ayuda de los compañeros en la ejecución de la misma.

    Llegados a este punto muchos podrían pensar en un factor que parece olvidado, el juego. El juego es un elemento fundamental en las primeras edades y podremos plantearlo en la situación que nos incumbe, pero ha de ser un juego de reglamentación escasa que nos sirva para motivar a los niños/as, pero nunca debe suplir a la metodología ya que no lo es.

    Como hemos visto, los estilos más directivistas nos permiten sentar unas bases; una vez sentadas las mismas, podemos comenzar con el trabajo de nuevos estilos que nos permitan dedicarnos casi por entero al alumno/a con Necesidades Educativas Especiales y al mismo tiempo, el resto del grupo trabaje los contenidos deseados. Es el caso de los programas individuales.

    Pongamos por caso que tenemos una clase de 6º de Educación Primaria que tenga un alumno con hemiplejía y queremos trabajar la condición física por medio de habilidades y destrezas. Realizaremos un programa para cada alumno/a, este deberá ejecutarlo de manera prácticamente autónoma, mientras nosotros como docentes debemos guiar y ayudar la práctica del alumno con Necesidades Educativas Especiales. Este programa contendrá tareas como: desplazamientos, transportes, lanzamientos… que el alumno tendrá ciertas dificultades para realizar y es donde nosotros debemos ayudar y facilitar la tarea. Podríamos considerarlo como un "programa individual tutelado".

    Cuando lo que queremos trabajar son contenidos más abiertos, donde la calidad de la ejecución o la fijación de patrones motrices no sean lo más importante, podemos utilizar un estilo menos directivista, que fomente la creatividad del alumno; no podemos olvidar que en situaciones con algún tipo de deficiencia, la creatividad del alumno/a puede estar en su mente pero no puede plasmarla en la realidad debido a su deficiencia. Estos estilos los podremos emplear mucho cuando el tipo de necesidad educativa con la que trabajamos es de tipo motor exclusivamente ya que nos va a ayudar a ver de lo que es capaz el alumno/a.

    Imaginemos una clase de 4º de Primaria con una alumna con una amputación del brazo izquierdo a nivel del codo. Nosotros queremos desarrollar una unidad didáctica de voleibol y no sabemos qué contenidos va a poder trabajar y pretendemos que se integre lo más posible. Podemos plantear una resolución de problemas en las primeras sesiones centrada en los golpeos y recepciones; de esta manera podremos comprobar las diversas maneras que puede "inventar" nuestra alumna para golpear el balón. Por ejemplo, si repartimos balones y les preguntamos:

    ¿Qué maneras se os ocurren de golpear el balón? Y las respuestas serán variopintas como: con una mano, con ambas manos, con la rodilla, con la cabeza. De entre todas, veremos que nuestra alumna puede realizar la mayoría e incluso se muestra más diestra que los demás en una en concreto que ayuda a compensar su deficiencia, como por ejemplo el golpeo de pie o el de cabeza. Por este motivo es importante no desechar contenidos sino abordarlos con otro enfoque metodológico.

    Para cerrar este apartado y refiriéndome a la integración de un alumno/a con Necesidades Educativas Especiales en un grupo ordinario, podemos resumir que la intervención metodológica sería inversa o diferente a la normal, me explico, mientras que con un grupo más o menos homogéneo, comenzamos trabajando los estilos que fomenten más la indagación para posteriormente en edades más avanzadas emplear estilos más directivistas; en un grupo que presenta un alumno/a que necesita de medidas de atención a la diversidad una opción muy válida sería la de comenzar con estilos directivistas, retrasando el uso del juego y según avancen en edad, plantear estilos en los que haya más implicación cognitiva ya que en alumnos/as con Necesidades Educativas Especiales se produce más tarde y no es justo que no tengamos en cuenta sus posibilidades solamente por no poder aplicar un estilo de enseñanza en un determinado momento porque nuestro alumno/a no está preparado.

    4.2. Aplicación con un grupo específico

    Hemos visto ya una línea de aplicación metodológica basada en los estilos de enseñanza de Mosston; en la intervención con un grupo ordinario, nos basamos al 100% en estilos de enseñanza ya que considero que las estrategias pedagógicas tienen más utilidad en un grupo más homogéneo. Como veremos ahora, estas estrategias pedagógicas nos servirán en el trabajo con un grupo específico.

    Esta segunda línea de actuación, recordemos que trataba la intervención en un grupo-clase de un centro de Educación Especial. Estos grupos, a pesar de que anteriormente he dicho que son relativamente homogéneos, tienen muchas particularidades. Los considero homogéneos porque los contenidos que podemos aplicar son muy parecidos para todos, así como los objetivos. A pesar de esto, no olvidaremos que cada uno tiene su propia deficiencia y por lo tanto su propia realidad.

    Basándome en mi experiencia como docente de Educación física en un centro público de Educación Especial de la comunidad autónoma de Galicia, en este tipo de centros nos podremos encontrar clases de 5 o 6 alumnos/as donde el nivel de las mismas varía mucho, con lo que antes de hablar de intervención con un curso determinado, debemos establecer los niveles en los que vamos a realizar la intervención. Y digo que no hablaremos de curso sino de niveles, porque el centro se rige por la misma legislación que un centro ordinario en cuanto a currículo y organización se refiere (decreto 245/92 y decreto 374/96). Esto provoca que no podamos hablar de cursos y que su organización sea bastante diferente de un centro ordinario. Bajo mi punto de vista y estableciendo como criterios fundamentales la capacidad de razonamiento lógico y el nivel de desarrollo motor, podemos establecer tres niveles:

• Nivel 1: suelen ser alumnos/as que presentan algún trastorno conductual, retraso cognitivo leve y nivel de desarrollo motor bastante ajustado a su edad, salvo aquellos con problemas de deficiencia motórica.

• Nivel 2: alumnos/as con retraso cognitivo moderado, deficiencia mental asociada a síndromes específicos como puede ser el síndrome de Down y problemas motores diversos.

• Nivel 3: su capacidad de razonamiento cognitivo está muy afectada, necesitan dependencia en muchos ámbitos como el higiénico y el desarrollo motor suele estar alterado salvo en casos como el autismo en el que el desarrollo motor puede estar dentro de los márgenes comunes a su edad, en cambio el razonamiento y su capacidad de abstracción están seriamente afectadas.

    4.2.1. Nivel 1

    Aunque en principio pueda parecer que no necesitamos ninguna particularidad metodológica debido a que su nivel es relativamente bueno, debemos de tener en cuenta lo siguiente; un niño/a de estas características no podrá dar una respuesta motriz creativa si antes no hemos sentado unas bases firmes y esto lo podremos hacer como se expone a continuación.

    Comenzaremos trabajando con el mando directo unidades relacionadas con el cuerpo y el espacio con actividades muy guiadas: seguir una línea, mover de forma analítica las partes del cuerpo y a continuación de forma global… todo ello lo haremos dando instrucciones muy claras y orientando mucho su práctica, de esta forma conseguiremos que tengan unas pautas muy concretas que nos servirán para ejecuciones posteriores probando nuevos sistemas metodológicos.

    Supongamos que pueden desplazarse en varias direcciones, seguir indicaciones y controlar su cuerpo de manera relativamente ajustada; podremos aplicar a continuación una unidad didáctica de habilidades y destrezas donde trabajemos saltos, giros y manipulaciones. Aquí podremos incluir otros estilos de enseñanza como la asignación de tareas (bastante sencilla); tres o cuatro tareas independientes como: saltar de aro en aro, giros sobre una colchoneta, conducir un balón o un zig-zag entre una hilera de conos.

    Llegados a este punto tendríamos trabajados dos aspectos fundamentales: unos patrones motores concretos y cierto grado de autonomía. A partir de aquí y ya avanzado el curso, podremos trabajar la iniciación deportiva (hay que tener en cuenta que la escolarización de estos niños/as puede llegar hasta los 21 años).

    Para trabajar la iniciación deportiva, mi consideración es comenzar con una estrategia pedagógica que Famose viene a denominar, tarea no definida. Una tarea no definida para comenzar con la iniciación deportiva sería:

    Dejar material disperso sobre el suelo de los siguientes deportes: fútbol, baloncesto, tenis, floorball, kingball, ultimate. Les pediremos que lo manipulen a su antojo y nosotros iremos registrando que tipo de manipulaciones realizan y cuales son los materiales más manipulados. Esto nos servirá primero para ver qué son capaces de realizar y que dificultades tienen en un primer momento y por otra parte, cuales son los deportes que más les motivan. En función de esto seleccionaremos uno y aplicaremos un mando directo con los aspectos básicos de ese deporte, para pasar en una segunda sesión a una enseñanza recíproca, los más hábiles ayudarán a los que dominan menos. Por último realizarán un programa individual ya que las diferencias en las ejecuciones más complejas suele ser más grande en un grupo de estas características.

    A final de curso, comenzaríamos a trabajar con estilos como la resolución de problemas o el descubrimiento guiado, con unidades de expresión corporal o de habilidades porque pienso que es aquí donde podrían aportar respuestas motrices variadas a partir de patrones de ejecución conocidos.

    4.2.2. Nivel 2

    Vamos a ver ahora las posibles líneas de actuación metodológica con un grupo de NIVEL 2. Con un grupo de este nivel, la actuación metodológica sería muy parecida a la del nivel 1 más que a lo que supondrá el tercer nivel.

    Comenzaremos con unidades didácticas muy guiadas; aunque parezca un tanto retrógrado, tomaremos las disposiciones geométricas del mando directo, es decir, elementos como las filas o la ejecución al unísono, deben perder el carácter sancionador en estos casos ya que la fácil dispersión de estos alumnos/as y su atención limitada provocan la necesidad de un mando directo más rígido. No es de la misma rigidez que en el nivel 1 ya que recordemos que el anterior nivel presenta problemas conductuales y una excesiva rigidez podría agravarlos.

    Una vez sentadas las bases, podremos completar contenidos en cuanto a habilidades básicas, condición física, equilibrio y coordinación con una línea metodológica directivista. En este grupo ya resulta muy difícil una asignación de tareas, aunque podremos intentarlo por ejemplo con una sesión de juegos tradicionales, estableciendo solamente dos estaciones de juegos de fácil ejecución (anillas y petanca, por ejemplo).

    Más adelante presentaremos la cara opuesta de la moneda, aplicando unidades didácticas de contenidos como expresión corporal, ritmo, bailes… en las que la resolución de problemas o el descubrimiento guiado serán el patrón metodológico.

    4.2.3. Nivel 3

    Este nivel tiene un esquema de trabajo diferente a los otros dos y a continuación veremos por que. La primera razón es que con alumnos/as de estas características se hace muy difícil programar a este nivel y lo que haremos será ir programando unidad por unidad.

    El criterio para programar será el material y el filtro para la elección de los contenidos será la metodología, que en este caso será la tarea no definida de Famose. Vamos a poner varios ejemplos; el primero sería con el siguiente material: cuerdas, balones y aros, todos de diferentes tamaños. Al aplicar una tarea no definida con este material, veríamos cómo lo manipulan y que son capaces de hacer con él. A continuación realizaríamos cuatro sesiones más con diferente material (indiacas, discos voladores, raquetas de goma, colchonetas, ladrillos de psicomotricidad…) todo el material del que dispusiéramos y que pueda estar a su alcance.

    Una vez comprobado cual sería el material más útil, realizaremos seis unidades didácticas de cinco o seis sesiones a través de mandos directos puros, excepto las últimas sesiones de cada unidad donde realizaríamos una sesión similar a la primera para comprobar de forma bastante ajustada los progresos alcanzados.

Conclusión

    Como hemos visto, las metodologías directivistas y las más creativas se pueden combinar para obtener resultados muy interesantes. Me gusta comparar las diversas metodologías con la estructura de una familia; imaginemos una familia formada por un padre y una madre y dos hijos, uno mayor que el otro. El hijo pequeño aprende de sus padres aspectos básicos de la vida, costumbres, normas…, mientras que en el hermano mayor ve una posibilidad de realizar cosas en un futuro, alejadas de los patrones de los padres. Claro está que compararía a los padres con una metodología directivista y al hermano con una más creativa y que fomente más libertad.

    Me gustaría acabar, diciendo que esta propuesta no constituye un paradigma, nadie posee la verdad absoluta y aunque teorizar es muy fácil, no todas las propuestas son válidas a nivel práctico. Mi intención es mostrar una línea de actuación plausible y ajustada tanto a una realidad como a un marco legal, teniendo como telón de fondo una línea teórica muy común en el campo de la Educación Física y todo ello con un fin: hacer que el desarrollo motor de un niño/a con problemas psíquicos o físicos pueda ser tan completo como el de un niño que no tiene ninguno.

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revista digital · Año 12 · N° 111 | Buenos Aires, Agosto 2007   © 1997-2007 Derechos reservados