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Introducción

    En el presupuesto teórico de la literatura nacional e internacional donde se abordan los temas relacionados con la visión y la audición existe una línea general, en la cual se destaca que: "tanto las sensaciones visuales como las auditivas son las que potencian la mayor codificación y decodificación del mundo externo e interno". (González, 1992, citado por Maqueira, 2005).

    Como ya se ha descrito los ojos representan para todo ser viviente dígase hombre o animal el órgano que le permite la entrada y contacto con el mundo que le rodea. A través de éstos, el hombre recibe las sensaciones visuales que le ayuda a comunicarse y a aprender del mundo exterior, de ahí que, muchos autores lo consideren como el órgano por excelencia, alegando que por ellos entra el 80 % de la información que recibimos.

    Un dato curioso es, que "el sentido de la vista envía al cerebro tantas sensaciones como el resto de los sentidos juntos". (Barraga, 1985, citada por Arráez, 1998), lo cual explica que "el ojo le proporciona al cerebro sensaciones que le permiten interpretar el color, la distancia, y el movimiento".

    Lo cierto es que coincidimos con (González, 1992) cuando asegura que la visión, "desempeña un importante papel en la vida y en la actividad del hombre, mediante ella logra la autorregulación y el autocontrol de los movimientos durante las actividades docentes, laborales y sociales, así como el desarrollo de los procesos de observación, percepción y representación. "

    Si comparamos el desarrollo en sentido general entre un niño vidente y uno que presente limitaciones visuales o carezca de un desarrollo normal de la visión, podemos apreciar que existen diferencias significativas entre ambos, dadas en primer lugar por la pérdida visual que pueda presentar y por el momento en que aparece la lesión.

    El niño vidente puede desarrollarse a través de las múltiples experiencias que le llegan del proceso de interacción con el mundo que le rodea mediante sus impresiones visuales y logra crecer y aprender en un período de tiempo aceptable. En la misma medida que alcanza un crecimiento físico mayor, va adquiriendo una maduración más completa de todos sus órganos, así como de sus procesos psíquicos en general, lo cual favorece los procesos de análisis, síntesis, representaciones y de aprendizaje en general.

    En el caso de los menores que nacen con una disminución visual o la adquieren durante los primeros años, este desarrollo se ve notablemente afectado, tanto en el orden cognitivo como psicológico, psicomotor y social, trayendo serias dificultades en el proceso de interrelación del niño con el medio que le rodea en sus primeros años de vida.

    Varios son los autores que se han referido a este tema, (Barraga, 1986), (González, 1992), (Arnaíz, 1994), y Hernández, 2003), han explicado como los niños o niñas que presentan una deficiencia visual tienen que elaborar conceptos con una información incompleta y esto deja lagunas en sus conocimientos, además de afectar la comunicación y el aprendizaje. Pero también, han hecho énfasis en que estas dificultades tienden a disminuir y hasta desaparecer significativamente con el crecimiento y el empleo de una instrucción adecuada.

    Existen tres causas que a opinión de (Lowenfel 1964, citados por Arnaíz, 1994) y por (Arráez, 1998), influyen en el retraso cognitivo de estos alumnos, estos son:

• El rango y la variabilidad de experiencias disponibles aparecen restringidas normalmente en estos niños porque sus sentidos no pueden proporcionarles la información y la experiencia directa de la misma manera que lo hace la vista.

• Las habilidades del conocimiento también son algo deficitarias y afectan a las oportunidades para experimentar y tener contactos sociales.

• La escasa percepción del espacio que les rodea determina que el control que tiene de su ambiente y de si mismo sea inferior al del niño sin problemas.

    Lo principal en estos casos, a nuestro criterio radica en enseñarles a organizarse y a disponer del resto de los recursos que poseen, dicho de otra manera y siguiendo las teorías de Vigotsky es desarrollar en ellos el principio de utilización de los analizadores conservados, para que logren aprender, y adaptarse desde el punto de vista psicológico y social, unido a un proceso de intervención en todas las áreas que sea estimulador y que potencie el desarrollo de sus habilidades. Se trata de saber defender la idea planteada por Vigotsky y sus seguidores cuando señala que: "ante los posibles efectos nocivos de un defecto físico como es la ceguera se deben adoptar alternativas y equivalentes que contribuyan al desarrollo en sentido general de estos alumnos".

    En el caso de los niños que presentan lesiones visuales este proceso de desarrollo de la percepción visual al igual que el resto de los procesos se hace más lento y a consideración de (Arnaíz, 1994, citada por Arráez, 1998) y a la nuestra, se debe entre otros factores a:

• Retraso en los movimientos de dirección y orientación hacia los objetos y retraso para iniciar el movimiento por sí mismos.

• Cierta preferencia por ocupar el tiempo en movimientos estimulantes, en lugar de explorar el espacio.

• Uso menos eficaz del resto de los sentidos.

    Existen otros aspectos que aparecen afectados en los menores que presentan necesidades educativas visuales y a nuestro parecer son esenciales en el proceso de integración de estos con el medio. Nos estamos refiriendo específicamente a los que están relacionados con su desarrollo psicomotor hablamos aquí entre otros aspectos de: esquema corporal, lateralidad, estructura espacio-tiempo, coordinación dinámica general y el equilibrio. Autores como (Loudes 1984), (Toro y Zarco, 1995), (Barraga, 1986), (Arnaíz,. 1994), (Arráez, 1998) y muy recientemente en Cuba, (Hernández, 2004) (Maqueira2005), han insistido en la necesidad de potenciar el desarrollo de estos elementos, para el logro de las capacidades psicomotrices básicas.

    Consideramos que es vital para el proceso de inclusión de estos niños a la clase de Educación Física y a la sociedad, poder tener un adecuado desarrollo de su aspecto psicomotor o lo que es lo mismo, tener una adecuada proyección de los aspectos anteriormente señalados, ya que en su gran mayoría debido a sus limitaciones visuales se aprecian dificultades muy marcadas que limitan su desarrollo normal.

    Por tal motivo en la presente investigación centramos nuestro objetivo en lograr establecer y fundamentar la importancia que tiene el desarrollo de un proceso de diagnóstico psicomotor en los menores que presentan necesidades educativas visuales lo más completo posible, como una alternativa o elemento esencial antes del proceso de inclusión a la escuela primaria y dentro de la propia clase de Educación Física.

Desarrollo

    Muchos son los autores que desde la época de Wallón y Piaget, hasta la actualidad han intentado definir la Psicomotricidad y han demostrado la importancia que la misma tiene en el desarrollo ulterior del niño. Por supuesto que no realizaremos un recorrido exhaustivo del tema, simplemente intentaremos acercarnos a partir de analizar la estrecha relación que existe y que ha sido demostrada por prestigiosos profesionales en esta temática como Barraga, Arnaíz,

    Da Fonseca, Arráez y otros entre visión y desarrollo psicomotor.

    Según (Berruezo y Navarro, 1995) la psicomotricidad nace con los planteamientos de la neuropsiquiatría infantil francesa de principios del siglo XX y se desarrolla a partir de las ideas de Wallón, impulsadas por el equipo de Ajuriaguerra, Diatkine, Soubiran y Zazzo, que le dan el carácter clínico y le atribuyen dentro de sus aspectos fundamentales los siguientes:

    En sus inicios se destinaba a personas con algún tipo de problemas, vista con un enfoque terapéutico, utilizando las posibilidades que brinda el reconocimiento del esquema corporal para poder desarrollar el tratamiento. Ya con la evolución y desarrollo de las ciencias afines, se observa un crecimiento en el abordaje de las definiciones sobre este tema y en su aplicabilidad hasta llegar a la actualidad donde se le concede a pesar de tener algunos detractores un valor inestimable en el desarrollo de los niños, no solo en sus aspectos clínicos sino también pedagógicos.

    Este autor cita en su artículo algunas definiciones que han sido tratadas por diferentes autores: iniciando por la presentada por la asociación española de psicomotricidad la que la define teniendo presente una visión global de la persona como: "la responsable de la integración de las interacciones cognitivas, emocionales, simbólicas y sensorio motrices en la capacidad de ser y de expresarse en un contexto Psicosocial." Apunta además que la psicomotricidad así definida, desempeña un papel fundamental en el desarrollo armónico de la personalidad. Enfatizando en la necesidad de concebir las formas de intervención psicomotriz, es decir, a su aplicabilidad. En ellas se contemplan los ámbitos preventivos, educativos, reeducativos y terapéuticos.

    En este andar teórico muchos autores han dado diferentes definiciones, sobre esta temática por ejemplo para ( Berruezo, 1995), hablar de psicomotricidad "es verla con un enfoque de la intervención educativa o terapéutica cuyo objetivo es el desarrollo de las posibilidades motrices, expresivas y creativas a partir del cuerpo, lo que le lleva a centrar su actividad e interés en el movimiento y el acto, incluyendo todo lo que se deriva de ello: disfunciones, patologías, estimulación, aprendizaje", etc. Para (Arnaíz, 1994), significa enfatizar en la unidad de lo motor y lo afectivo, viendo al niño como un ser Motriz -Afectivo. (Da Fonseca, 2004), por su parte hace hincapié en la necesidad de verla relacionada con lo biológico, lo fisiológico, y lo morfofuncional, reforzando el paralelismo psicofísico o psicocinético. En Cuba, (Hernández, R 2004), la define como: "Un proceso sistémico, sistemático, y progresivo, en el que a partir de las premisas biológicas, psicológicas y de interacción con el medio social, se van desarrollando capacidades físicas y habilidades en los movimientos en dirección cefalo caudal y próximo distal, en lo que existe una integración entre movimiento y la psicomotricidad mediante la educación que recibe el niño."

    De todo lo anterior, consideramos y apreciamos que existen dos líneas generales que definen actualmente la psicomotricidad.

• Primero se relaciona con la unidad entre lo biológico, lo afectivo, lo cognitivo y lo motriz.

• Implica un proceso de intervención preventivo, psicopedagógico y compensatorio.

    Podemos resumir planteando que según nuestro criterio la psicomotricidad se fundamenta en el conocimiento global del hombre, el cual se inicia desde edades tempranas y se basa entre otros aspectos en la integración que debe realizar el individuo de su propio esquema corporal y de sus funciones. Contemplando que un adecuado desarrollo psicomotor posibilita tener mayores y mejores representaciones y una mejor comprensión del mundo que nos rodea, permitiendo establecer relaciones sociales y espirituales mucho más completas y abarcadoras.

    Creemos necesario además señalar que, si dentro del sistema de influencias pedagógicas somos capaces de plantearnos un adecuado programa de intervención psicomotriz estaremos asegurando una mejor autonomía y un desarrollo más completo de los aspectos psicosociales.

Relación entre visión y motricidad

    Estudios anteriores han dejado muy claro la estrecha relación que existe entre visión y desarrollo motriz. (Arráez, 1998), considera que visión y movimiento están íntimamente relacionados, apuntando que desde el nacimiento la visión estimula cada movimiento del individuo. Según cita este autor, sin visión las pautas fundamentales del movimiento, tales como gatear, caminar y correr no pueden ser imitadas por medio de la observación. Otros autores como (Hyvarinen 1988), citado por (Toro y Zarco 1995), y (Arráez, 1998) aseguran que la disminución visual y el desarrollo motor interaccionan recíprocamente en forma muy intensa.

    Es cierto, como ya ha sido referido por diferentes autores que al nacer todos los niños tienen un caudal de reflejos, que le permiten interactuar con el medio que le rodea, pero en el caso de los niños deficientes visuales esto se ve limitado debido a su percepción incompleta del medio y a sus limitaciones para desplazarse libremente por el entorno. Esto hace necesario desarrollar un programa de estimulación temprana de su psicomotricidad, estamos enfatizando en a la necesidad de estimular entre otros aspectos los siguientes: reconocimiento del esquema corporal, estructura espacio-temporal, coordinación dinámica general, equilibrio, lateralidad, desarrollo de las habilidades de la vida diaria.

    En el caso de los menores que presentan Estrabismo y Ambliopía, debido a su déficit visual sucede lo mismo que los niños ciegos, solo que en menor escala. Ellos también presentan serias dificultades en el desarrollo de sus capacidades psicomotrices y necesitan de un proceso de intervención capaz de potenciar desde edades tempranas el desarrollo de estas habilidades tan necesarias y básicas, para lograr un proceso de integración lo más completo posible.

Metodología

    En este estudio se emplea un diseño mixto de investigación donde se articulan los paradigmas cuantitativos y socio crítico. En relación con dichos paradigmas se emplean métodos experimentales, descriptivos.

    En relación con los métodos experimentales se utiliza el diseño de pre - experimento o cuasi - experimento. Como se sabe, hay gran cantidad de investigaciones en las que no es posible realizar diseños con los requisitos exigidos para ser considerado un experimento.

    Dichos requisitos, según (Castro, 1980, citado por Colas y Buendía, 1992) son:

1. Debe permitir al menos una comparación entre dos series de datos.

2. Presupone la intervención del experimentador para la asignación de sujetos a grupos (o de tratamiento de sujetos)

3. Requiere una correspondencia biunívoca entre los valores de la variable dependiente y el evento medido.

4. Requiere que el investigador manipule directamente la variable independiente.

5. El investigador debe tener el suficiente poder para controlar las variables extrañas, bien eliminándolas o manteniéndolas constantes.

6. No basa sus decisiones en suposiciones estadísticas o de cualquier otra especie.

    Nuestra investigación presenta en este aspecto un diseño pre o cuasi - experimental del tipo de un solo grupo con pretest y postest. La esencia de este diseño radica en que si se encuentra algún cambio entre las medidas de los dos momentos (pretest y postest) se atribuye a la variable independiente utilizada.

Objetivos

• Realizar un estudio diagnóstico del desarrollo psicomotor de los niños con Estrabismo y Ambliopía que están en la escuela especial para esta categoría y que se insertan a la escuela primaria.

• Determinar los rasgos caracterizadores más generales que se evidencian en los menores de cuarto grado que presentan Estrabismo y Ambliopía y que se insertan a la enseñanza general.

• Proponer un conjunto de medidas pedagógicas y curriculares encaminadas al perfeccionamiento del transito a la Enseñanza Primaria, a través de la clase de Educación Física.

Instrumentos

• Instrumento Nº 1: Reconocimiento de las Partes del Cuerpo:
  Se aplica con el objetivo de comprobar si los alumnos dominan las partes de su cuerpo por el nombre y su localización, comprende dos etapas: la primera tiene como objetivo mostrar sobre si mismo y sobre otro, las partes señaladas y la segunda nombrarlas y localizarlas, tanto sobre si como sobre otro. La metodología consiste en indicar al alumno en presencia del investigador que se localice, es decir, que muestre en su cuerpo la parte indicada, primero lo realiza sobre si mismo y después sobre otro compañero, en la primera modalidad de la prueba debe ser capaz de mostrar y en la segunda nombrar y localizar adecuadamente, estableciendo la relación entre el nombre y el segmento corporal señalado. Se citan 9 partes del cuerpo según escala progresiva y se anota una cruz en la respuesta correcta y un signo de menos en la incorrecta. Los calculos se realizan de manera sencilla mediante la observación y la suma de cada respuesta correcta.
  
  

• Instrumento Nº 2: Test de Harris sobre Dominancia Lateral:
  Esta prueba tiene como objetivo conocer la lateralidad dominante: manos, ojos, pies. Consiste en proponer al sujeto, sin previa demostración la realización de una serie de ejercicios, (aproximadamente 10 para cada parte), los cuales deberan ejecutar según se indique para permitir determinar, mediante la observación realizada y anotada por el investigador, el predominio o la lateralidad de cada parte (manos, ojos, pies). La anotación se realizará por cada una de las partes señaladas.
  
  

• Instrumento Nº 3: Medición del desarrollo motor por medio del Test de Habilidad Motora Primaria.
  Este comprende siete baterías o pruebas y su objetivo consiste en la observación y categorización de la habilidad motora, la misma se aplica en dos etapas: Noviembre y Mayo. A continuación se explican las características esenciales de la metodología a seguir en cada una de las pruebas, así como del procesamiento de la información realizado.

• Prueba 1: Equilibrio Estático (contempla la ejecución del ejercicio con los dos pies).
  La metodología consiste en indicar al alumno que se sostenga parado sobre un pie, inclinando el tronco al frente con los brazos extendidos a los lados elevando la otra pierna extendida hacia atrás hasta que quede paralela al suelo. Esta posición debe mantenerse por 10 segundos. La puntuación dada está en función de la habilidad y destreza demostrada.
  
  

• Prueba 2: Equilibrio Dinámico.
  En este caso lo esencial es indicar al alumno que camine por la barra de equilibrio colocado a una altura de 15 centímetros. Utilizando para ello diferentes formas de desplazamientos. (marcha de frente, del lado preferido y del otro lado. La puntuación se da por cada desplazamiento y su calificación al igual que la prueba anterior depende del nivel de seguridad demostrado por los alumnos.
  
  

• Prueba 3: Coordinación.
  Se coloca al alumno en el centro de un circulo con los pies algo separados y las rodillas ligeramente flexionadas. El alumno debe saltar y girar 360 grados en el aire. Se dan dos ensayos y se contemplan tres tentativas, registrándose la mejor. La puntuación en este caso está en función de los giros realizados.
  
  

• Prueba 4: Sentido Rítmico.
  La metodología se basa en que se debe saltar dos veces con el pie derecho y seguir con dos saltos con el pie izquierdo, alternando el pie. La puntuación depende de las habilidade demostradas.
  
  

• Prueba 5: Potencia.
  En el caso de esta prueba los alumnos deben colocarse con los pies separados, manteniendo la punta de los pies al nivel de la línea de salida, los brazos deben colocarse hacia atrás y las rodillas deben estar flexionadas. Después de colocados en la posición adecuada se le indica a los alumnos que ejecuten el salto dando la posibilidad de realizarlo en tres alternativas y se toma la puntuación de la mejor. Para llegar a un criterio final se evalua el resultado atendiendo a la distancia obtenida por edad y sexo.
  
  

• Prueba 6: Sentido Cinestésico.
  La metodología seguida fue colocar a los alumnos de manera individual parados dentro de un cuadrado con una bolsita de arena en sus manos, la cual deben lanzar con el objetivo de que caíga dentro de un cesto que se coloca al frente. Los alumnos tienen la oportunidad de realizar dos lanzamientos de prueba y después dos más desde cada cuadrado. La puntuación se da primero cuantitativamente y finalmente se lleva a una evaluación cualitativa.
  
  

• Prueba 7: Lateralidad.
  La prueba consiste en indicar a los alumnos la realización de diferentes ejercicios manteniendo la posición de los brazos y las piernas sin doblar los codos ni las rodillas. Deberan realizar movimientos amplios, volviendo luego a la posición inicial. Las repeticiones en cada caso sera de un mínimo de 8 a 12 veces, comenzando siempre por los movimientos bilaterales,seguidos de los unilaterales y finalizando con los alternos. En esta prueba la puntuación está determinada por el nivel de seguridad y acierto demostrado en cada una de las variantes solicitadas.

    En sentido general consideramos necesario explicar que en el caso de este test se sigue la metodología establecida para cada una de las pruebas, indicandole a los alumnos la ejecución de cada ejercicio y anotando las puntuaciones obtenidas de manera individual. Posteriormente estos valores son sumados por cada caso y promediados para llegar a obtener una evaluación cualitativa, situada en los rangos de excelente,(entre 44 y 52 puntos) muy bueno,(entre 36 y 43 puntos), bueno,(entre 30 y 35 puntos), mediocre(entre 24 y 29 puntos) y malo, (menos de 24 puntos).

Muestra

    El matrícula de estudiantes Estrábicos y Amblíopes se ubica en el municipio Guanabacoa, de Ciudad de la Habana, con un total de 235 alumnos, ubicados en los diferentes grados.

    Para esta investigación se toma como muestra un grupo de cuarto grado de 22 alumnos de una población en este grado de 38 menores, lo que representan el 58%.

    Las características fundamentales de la muestra son:

• Predominio de ambos sexos (11 hembras y 11 varones).

• Edad que oscila entre los 8 y 10 años.

• Proceden de diferentes municipios de la provincia.

• Intelecto normal.

• Todos presentan como diagnóstico oftalmológico general el Estrabismo y la Ambliopía, con la consiguiente afectación visual, teniendo como origen de la lesión diferentes etiologías, entre las que predominan, las congénitas en algunos casos, aparece asociados a otras lesiones lo que puede comprometer más su desarrollo visual, dentro de estas tenemos el astigmatismo, la miopía progresiva, cataratas, nisgtasmo, etc. (Anexos: # 1 y 2)

• Han permanecido 4 cursos en la enseñanza especial recibiendo un sistema de influencias pedagógicas, psicológicas, oftalmológicas y físicas.

• Han alcanzado cierto grado de desarrollo psicomotor aparentemente normal acorde, con su afectación visual.

• Proceden de diferentes medios familiares.

    La investigación se realizó en un curso lectivo , evitando períodos de reposo en el grupo de alumnos y tuvo la característica de poder medirse en inicio y final.

Resultados

Reconocimiento de las partes del cuerpo

Atendiendo a los grupos diagnósticos

    El análisis de los resultados de la prueba de reconocimiento de las partes del cuerpo lo realizaremos por los grupos de diagnóstico creados por la autora, utilizando para ello el análisis de frecuencia de reconocimiento y el por ciento obtenido, en cada una de las partes del cuerpo que fueron objeto de esta prueba.

    Grupo A: N = 8

    Como se puede apreciar, en la tabla anterior, las mayores dificultades presentadas por los alumnos del Grupo A, al mostrar sobre sí y al nombrar, el reconocimiento de las partes del cuerpo indicadas, fueron al inicio: Clavícula, Omóplatos y Antebrazos, con un 0% y en segundo lugar, las Sienes con un 62,5%. Sin embargo en la prueba final casi todos los alumnos logran identificar correctamente las partes señaladas, quedando solamente con mayores dificultades la identificación de los Omoplatos con un 75 %. También se aprecia que la misma dificultad presentada en mostrar las partes del cuerpo sobre sí, se da exactamente en el resto de las variables de la prueba: Mostrar sobre otro, Nombrar sobre sí y Nombrar sobre otro.

    Grupo B: N = 9

    Se puede notar que en el caso de los alumnos que integran este grupo también presentaron serias dificultades al inicio en el reconocimiento de las Clavículas, los Omoplatos y los Antebrazos, tampoco aquí, ningún alumno logró mostrar o nombrar sobre sí o sobre otro compañero estas partes. En la segunda medición se aprecio una mejoría en la identificación de estas, pero no todos los alumnos lograron una identificación total de ellas, quedando las Clavículas en un 55%, los Omoplatos en un 66% y los Antebrazos que sí fueron identificados por el 100% de los alumnos.

    En este grupo existe además niveles bajos en el reconocimiento inicial de las Sienes para un 33% y de las Pantorrillas con igual % al inicio, sin embargo, en la prueba final se da un cambio al respecto ubicando el reconocimiento de las Sienes en un 77% y de las Pantorrillas en un 55%, lo cual nos indica que los alumnos en sentido general mejoraron con relación a los resultados de la prueba inicial.

    Grupo C: N = 5

    En los alumnos del grupo C se presentaron iguales dificultades en mostrar y nombrar tanto sobre si como sobre otro compañero las Clavículas, los Omoplatos y los Antebrazos al inicio. Existiendo una discreta mejoría con relación a la identificación de las Clavículas y los Antebrazos con un 60 % en la segunda prueba, pero se mantuvo con igual nivel de dificultad el reconocimiento de los Omoplatos.

    También se observaron deficiencias al identificar las Sienes, las Caderas y las Pantorrillas al inicio mientras que al final se aprecia un cambio favorable, ubicándose las Sienes con un 80 %, 60% en las Caderas y las Pantorrillas al igual que el resto de las partes son identificadas por el 100% del grupo.

Análisis general

    Al comparar los resultados obtenidos por la totalidad del grupo se puede apreciar como existió un cambio favorable entre el inicio y el final en el reconocimiento de las partes del cuerpo indicadas. Obsérvese como en un inicio todos los alumnos presentaron dificultades tanto en mostrar como en nombrar las Clavículas los Omoplatos y los Antebrazos y ya en la segunda prueba estas partes son identificadas por una mayor cantidad de alumnos.

    En el resto de las partes también son notables los cambios que se dan a nuestro criterio favorablemente, en sentido general (observar los resultado en la tabla anterior). Manteniéndose al final como la parte de mayor dificultad para ser identificada los Omoplatos con un 54,5 %.

    Algo que si nos llama la atención es la regularidad que se da en todo el grupo en cuanto a que, cuando se apreciaron dificultades en cualquier parte del cuerpo para ser mostrada tanto sobre si como sobre otro compañerito esto se repite al nombrarlas.

    Para el procesamiento estadístico de las Pruebas sobre el Reconocimiento de las Partes del Cuerpo, se tomaron las frecuencias iniciales y finales y se buscó el nivel de significación de la diferencia, entre la frecuencia inicial y final, mediante el test McNemar. Observándose los resultados en las dos modalidades, es decir, tanto en nombrar como mostrar sobre si y sobre otra persona.

    A continuación los resultados por pruebas.

    Como puede apreciarse en la modalidad referida a mostrar sobre sí y mostrar sobre otro, existen diferencias muy significativas entre la frecuencia inicial y final, siendo favorable los resultados obtenidos en la segunda medición. Quedando demostrado en este segundo intento el dominio de los alumnos en el reconocimiento de las partes indicadas tanto de sí como en el de otro.

    Algo muy similar sucede con nombrar las partes del cuerpo, en las dos modalidades, siendo en este caso las diferencias significativas, mostrándose favorable la segunda medición.

    Como resumen final de esta prueba consideramos que lo más importante es señalar:

• El cambio positivo que se da en los resultados alcanzados por los alumnos al inicio con relación a los resultados que logran al final, es decir, en un inicio se apreciaba cierto grado de desconocimiento por parte de la totalidad del grupo al mostrar y nombrar sobre si y sobre otro compañero las partes indicadas y cuando se realiza la segunda prueba se pudo apreciar que la mayoría de los alumnos sabían identificar correctamente las partes de su cuerpo que fueron contempladas en el test, esto está corroborado por el análisis estadístico que se realizo, el cual evidencio los niveles de significación entre el resultado inicial con el final.

• Otro aspecto que nos llamó la atención es la regularidad que se da en el grupo con relación a las dificultades que existieron al mostrar y nombrar, es decir, cuando los alumnos no lograron mostrar la parte señalada tampoco fueron capaces de nombrarla.

• Por otra parte consideramos oportuno señalar que la aplicación de este test, permitió reformular el trabajo realizado tanto por los profesores de Educación Física como por el resto del colectivo pedagógico, ya que sus resultados favorecieron la reflexión y la puesta en marcha de las adaptaciones necesarias a los contenidos, de modo que se le prestara mayor atención al reconocimiento por parte de los alumnos de su Esquema Corporal y de las ventajas que esto ofrece en el proceso de normalización e inclusión.

Dominancia lateral

    Test de Harris (primera y segunda medición)

    En lo referente al análisis del test de Harris, sobre Dominancia Lateral lo más significativo a nuestro criterio es que, el mismo fue aplicado a la totalidad de la muestra en dos momentos diferentes (al inicio y al final de la investigación) y en ninguna de las dos mediciones realizadas, como puede apreciarse en la tabla anterior se observaron lateralidades cruzadas, u otros aspectos preocupantes desde el punto de vista del dominio de manos, ojos y pies.

    En el grupo investigado se observo muy bien definida la lateralidad. De 22 casos muestreados solo tres alumnos el # 7, 17, y 18 definieron como parte dominante la izquierda, mientras que el resto mantuvo su lateralidad definida por el lado derecho.

    Algo que nos pareció interesante es que los alumnos demostraron habilidades y seguridad en la realización de cada una de las tareas que exigía cada ítem solicitado.

Desarrollo psicomotor. Test de habilidad motora primaria

    Como explicamos anteriormente las Pruebas Motoras están compuestas por varios indicadores, la investigadora para una mejor interpretación de los resultados de estas pruebas asumió dos criterios fundamentales atendiendo a:

• Análisis por grupos diagnósticos.

• Atendiendo a la puntuación general.

    Siguiendo este orden, iniciamos el análisis por el primer criterio.

Análisis por grupos diagnósticos

    Resultados 1ª medición - Pruebas motoras

    Resultados 2° medición - Pruebas motoras

    Interpretamos que según los grupos diagnósticos tanto en la primera como en la segunda prueba del Equilibrio Estático, lo más significativo son los resultados de los alumnos del grupo C, específicamente los # 18 y 21, en la prueba inicial , donde solamente alcanzaron una puntuación mínima debido a la reiterada perdida del equilibrio presentando dificultades en la realización del ejercicio, esto reafirma nuestra observación inicial referida a la estrecha relación que existe entre desarrollo visual y desarrollo motor. Si debemos destacar el esfuerzo realizado por el # 22 que mantuvo una puntuación de 4 en su pie dominante, pero con el otro pie demostró perdida del equilibrio e inseguridad.

    Las mejores proyecciones en la primera prueba fueron los # 5 del grupo A y el # 9 del grupo B, que mantuvieron una puntuación de 4 puntos en ambos pies demostrando tener buen control de su equilibrio, mientras que en la segunda prueba los alumnos que mejor se proyectaron y más seguridad demostraron fueron los # 1, 4, 5, del grupo A y los # 9 y 13 del grupo B.

    Por otra parte se evidenció que los alumnos tienen mejor equilibrio en el pie dominante, es decir, alcanzan mayor puntuación según su lateralidad, de estos 22 casos solo tres alumnos definen su lateralidad con el pie izquierdo, ellos son los # 7,17 y 18 y como puede observarse en la tabla # 14 presentan mejor calificación en su pie izquierdo.

    Somos del criterio que los resultado alcanzados por los alumnos en la primera y segunda prueba del Equilibrio Estático, están muy relacionados entre otras cosas con su diagnóstico oftalmológico y con el desarrollo alcanzado por estos en su aspecto motor, esto nos indica la necesidad de priorizar el trabajo pedagógico dentro de la clase de Educación Física con aquellos casos que más comprometida tengan su visión, además de ser necesario entrenar a los alumnos en este tipo de ejercicio.

    En cuanto al Equilibrio Dinámico se observó que tanto en la prueba inicial como en la final las mayores deficiencias en los tres grupos estuvieron relacionadas con el indicador tres, es decir, cuando los niños tuvieron que realizar el ejercicio de desplazamiento por el banco de equilibrio sobre el pie contrario al lado preferido. Aquí son muy marcadas las dificultades de los alumnos del grupo C que de los cinco casos en la prueba inicial las puntuaciones de cuatro de ellos fue de 1 lo que nos indica que no logran realizar el desplazamiento por si solos, requiriendo niveles de ayuda para poder desplazarse, sin embargo, en la segunda medición los # 20 y 22 obtuvieron 2 puntos logrando corregir el equilibrio con apoyo de un pie.

    En los otros dos indicadores que integran esta prueba (MF y LP) los alumnos demostraron mayor seguridad al desplazarse de frente por el banco y aunque en la prueba inicial el # 1 fue el único caso que logró realizarlo con soltura el resto de los alumnos del grupo pudieron compensar rápidamente las perdidas del equilibrio, siendo mejores los resultados de la segunda medición que de la primera. (7 casos evaluados de 4 en MF y 11 evaluados de 3 en LP).

    Si realizamos una observación general notamos como en los tres grupos en la prueba inicial existían alumnos con calificaciones de dos puntos, es decir, que presentaban inseguridad al desplazarse por el banco en los tres indicadores, por ejemplo en la primera prueba los casos de mayor dificultad del grupo A fueron los # 6 y 8, en el B los # 10, 11, 14 y 17 pero ya en la segunda se da un cambio favorable en los resultados. Del grupo A, ningún alumno mantiene los tres indicadores evaluado de 2 y en el grupo B, de los cuatro casos anteriores solo dos casos (# 10 y # 14) mantienen dificultades en los tres indicadores.

    Es meritorio destacar los resultados del caso 22 que siempre logró mejorar sus puntuaciones lo que se tradujo en una mayor seguridad al desplazarse.

    En resumen consideramos que esta prueba por la importancia que tiene para lograr una mejor preparación de los niños en su vida diaria y por la relación que se da entre lesión visual y movilidad, deba ser practicada con sistematicidad de modo que permita preparar a los niños en cada uno de sus indicadores favoreciendo un mejor desplazamiento.

    Al comentar los resultados alcanzados por los alumnos en relación con la Coordinación apreciamos que tanto en la primera medición como en la segunda existieron dificultades de forma general, las puntuaciones obtenidas evidencian la necesidad de entrenar a los alumnos en este tipo de ejercicio, por ejemplo en el grupo A en la prueba inicial solo dos casos alcanzaron 4 puntos es decir que logran realizar el giro y caer sobrepasando los 180 grados, el resto obtuvo dos puntos, mientras que en el B los # 13 y 15 fueron los únicos que lograron realizar mejor el ejercicio, ya en un segundo intento se aprecia una discreta mejoría en el grupo A, pero en el caso del # 13 del grupo B pierde la puntuación inicial para ubicarse con dos puntos y aparece con mejor calificación el # 9 y se mantiene el # 15.

    En esta prueba al igual que las anteriores los casos del grupo C demostraron tener mayores dificultades lo que corrobora lo planteado al inicio.

    En lo referente al Sentido Rítmico observamos que la gran mayoría de los alumnos logra mantener el ritmo con su pie derecho, es decir, con su pie dominante alcanzando una puntuación de tres puntos.

    En el caso de los alumnos del grupo A en la segunda medición lograron ejecutar adecuadamente el ritmo manteniendo el mismo. Muy significativo en este grupo resulta el caso # 7 que logra el ritmo en ambos pies con una puntuación de tres. En los que integran el grupo B se nota una mejoría respecto al inicio y al final, ya que se puede apreciar como solamente un alumno presentó titubeo al cambiar el pie (# 14).

    Los alumnos del grupo C también lograron una discreta mejoría en relación con el ritmo del inicio y el del final, pues en la primera prueba la mayoría necesitó de niveles de ayuda para poder mantener el ritmo adecuado y cambiar el pie, pero ya en el segundo intento todos menos los # 20 y 21 que presentaron dificultades y necesitaron de ayuda para efectuar el cambio del pie derecho con el izquierdo, lograron realizar el ejercicio correctamente.

    En este mismo orden le sigue la prueba de Potencia, la cual muestra datos interesantes, por ejemplo, en los alumnos que integran el grupo A, en un inicio obtuvieron mejores puntuaciones los varones logrando saltar entre 1.18 y 1.34, mientras que las niñas alcanzaron valores inferiores, existiendo en este grupo un caso que presentó dificultades tanto al inicio como al final el # 7. En el segundo intento de la prueba los valores de las niñas son mejorados y logran situarse muy cerca del sexo masculino, es decir, obtienen como puntuación general de tres puntos.

    Las puntuaciones del grupo B están alrededor de los tres puntos tanto en hembras como varones, notándose positivamente los resultados de los # 12 y 13 que logran un salto correcto por encima de 1.35.

    En cuanto a los alumnos del grupo C lo más significativo son los valores de los alumnos 18, 19, y 21 que tanto al inicio como al final sus resultados estuvieron entre 0.92 y 1.11 en las niñas y en el # 21 que no sobrepasó los 1.17, además de que el # 20 disminuyo sus resultados entre el inicio y el final, corroborándose con estos resultados que los niños que presentan mayor perdida visual no tienen entrenamiento en la realización de ejercicios de saltabilidad.

    En lo referente al Sentido Cinestésico se puede apreciar un salto favorable entre los resultados del inicio con el final, por ejemplo, en el caso de los alumnos del grupo A y B observamos que en la primera medición existían entre los dos grupos un total de 3 alumnos con calificación de pobre en este indicador, 12 con calificación de aceptable y solo un caso con puntuación de bueno, sin embargo, ya en la segunda medición los resultados variaron positivamente, quedando desierto la calificación de pobre para ubicarse de forma general entre aceptable y bueno en ambos grupos (4 casos evaluados de B y 13 con evaluación de Aceptable).

    Ahora bien en el caso de los alumnos del grupo C si debemos detenernos ya que la calificación obtenida al inicio fue de pobre para los cinco casos pero en la segunda prueba solamente las dos niñas del grupo mantienen esta evaluación lo que nos indica que en el caso de los varones se produjo un cambio a su favor.

    Para finalizar analizamos los resultados de la prueba de Lateralidad, la cual presentó dificultades en sus últimos indicadores, es decir, cuando los alumnos debían ejecutar el ejercicio de manera unilateral y alternada (incisos b y c). En el caso de los alumnos del grupo A, que fueron los que mejores realizaron la actividad y a pesar de esto también presentaron dificultades en la primera medición, 4 casos lo hicieron demostrando inseguridad y repetidas detenciones en sus movimientos y aunque de manera general mejoraron en el segundo intento, los # 6, 7, 8 continuaron con dificultades en la ejecución del movimiento alternado.

    Por su parte el grupo B también presentó dificultades muy notables en los indicadores b y c, reflejándose mucha inseguridad por parte de los alumnos en la realización de la tarea sobre todo los # 15,16 y 17 que en su segunda medición continuaron con puntuaciones muy bajas.

    En el grupo C se acentuaron las dificultades demostrando imposibilidad de realizar los movimientos combinados y cuando lo lograron realizar fue con mucha inseguridad, evidenciándose que los # 18 y 21 fueron los que más limitaciones presentaron.

    A modo de resumen podemos señalar que:

• Con los resultados obtenidos se reafirma nuevamente que, a mayor pérdida visual más dificultad presentan los alumnos para realizar cualquier actividad motriz, quedando demostrada la necesidad de adaptar la tarea a las particularidades de la muestra y por consiguiente la posibilidad de brindarle ayuda en la realización de sus acciones es inevitable.

• Los casos ubicados en los grupos A y B debido a su diagnóstico oftalmológico acceden a realizar los ejercicios con mayor seguridad e independencia, mientras que los que están en el grupo C necesitan de diferentes niveles de ayuda.

Atendiendo a la puntuación general

    Al realizar el análisis atendiendo a la puntuación general de los alumnos nos resulta gratificante como en sentido general se puede apreciar un cambio favorable en relación con los resultados obtenidos entre la primera y segunda medición y por tanto de su evaluación cualitativa general.

    Nótese como en la prueba inicial existieron solamente 5 casos evaluados en el rango comprendido en la categoría de excelente y ya en la segunda, esto varia positivamente porque 9 alumnos alcanzan esta calificación siendo muy positivo los resultados del # 3,4 y 5.

    Lo anterior se corrobora además porque al inicio, entre las categorías de MB y B estaban ubicados un total de 14 alumnos y en la segunda aparecen registrados 11 casos lo que nos indica que se movieron al rango de excelente.

    Por su parte los alumnos del grupo C que en un inicio presentaron dos casos evaluados de mal, ya en la segunda prueba mejoran discretamente sus resultados y se ubican en los rangos de mediocre, correspondiéndose estos dos casos con los # 18 y 21 que fueron los alumnos que mayores dificultades presentaron en la realización de todos los instrumentos. Los demás alumnos de este grupo lograron una mejoría de sus resultados destacándose entre ellos el caso 22 que se ubico en los rangos de MB.

    El análisis desde el punto de vista estadístico, de esta prueba lo realizamos con el empleo del test de Wilcoxon, valorándose los resultados iniciales y finales atendiendo a los niveles generales.

    Como puede apreciarse en las medias existió una mejoría significativa y las desviaciones Standard no sufren prácticamente cambios en las mediciones iniciales y finales, lo que quedo demostrado con los niveles de significación alcanzados según el test de Wilcoxon, existiendo una diferencia muy significativa entre las medias de los rangos de las pruebas iniciales y finales de la prueba de Habilidad Motora.

Conclusiones

    Consideramos que la introducción en nuestro contexto del conjunto de instrumentos que conforman el test de Habilidad Motora Primaria permitió realizar un diagnóstico inicial y final de las características motrices esenciales del grupo de alumnos investigados, facilitando la localización de sus principales fortalezas y deficiencias y por consiguiente la orientación al personal pedagógico y familiar de la estrategia de intervención a seguir con estos niños.

    Significar que los resultados obtenidos en esta prueba demostraron:

• La estrecha relación que existe entre desarrollo visual y desarrollo motriz, enfatizándose la necesidad de adaptación de las tareas y de prestarle niveles de ayuda a aquellos casos que tengan más comprometida su visión.
  
  

• Que se hace necesario entrenar los alumnos que presentan Estrabismo y Ambliopía en la realización de ejercicios que le permitan una mayor seguridad en sus movimientos y desplazamientos, bien sean de equilibrios, de coordinación y de orientación.
  
  

• Que a pesar de que los alumnos arriban al cuarto grado escolar con su lateralidad definida se debe trabajar en el desarrollo de ejercicios combinados de este tipo digamos alternados, bilaterales o unilaterales.

    Podemos señalar además que en la presente investigación:

• Se logró realizar un estudio diagnóstico del desarrollo psicomotor de los niños con Estrabismo y Ambliopía antes de su inclusión en la escuela primaria, determinándose sus rasgos caracterizadores más generales.
  
  

• Se demostró la importancia del diagnóstico psicomotor en el proceso de inclusión de estos alumnos en la clase de Educación Física, enfatizandose en los elememtos que deben incluir dicho diagnóstico.
  
  

• Se propusieron un conjunto de medidas pedagógicas y curriculares encaminadas al perfeccionamiento del transito a la Enseñanza Primaria, a través de la clase de Educación Física.

    Por todo lo antes expuesto, considero oportuno recomendar la introducción y aplicación de este test en la evaluación de las habilidades motrices de los menores que presentan Estrabismo y Ambliopía ya que sus normativas están en correspondencia con las posibilidades de ejecución de estos niños, lo cual facilitaría mejorar su preparación motriz antes de insertarse en la escuela primaria.

    Finalmente, señalar que un adecuado desarrollo visual actúa como facilitador y multiplicador espontáneo del proceso de interacción con el medio que nos rodea permitiendo la adquisición de los conocimientos. Pero cuando estamos en presencia de cualquier tipo de lesión visual se hace necesario prestar ayuda y acomodar los elementos del diagnóstico, los materiales, las tareas y las exigencias de modo que posibiliten una vinculación con el mundo exterior sin tantas dificultades.

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