1 / 1

"No nos atrevemos a hacer muchas cosas porque son difíciles,
pero son difíciles porque no nos atrevemos a hacerlas"
Lucio Anneo Séneca

Introducción

    En la sociedad actual en la que nos encontramos, en la que cada vez más se exige dar una respuesta educativa acertada para cada tipo de alumno/a, se hace necesario plantear un concepto básico antes de comenzar: La Diversidad. Ésta debe ser entendida como un concepto en el que todos y cada uno de los alumnos y alumnas deben incluirse, presentándola y entendiéndola como una cultura, la cual respeta la diferencia entre los individuos ya que "todos somos diferentes". Es por ello que para que este concepto se lleve a cabo de forma adecuada, debe impregnar a toda la comunidad educativa, alejándose de planteamientos homogéneos en todo momento. Por eso el papel del docente será determinante, el cual deberá procurar que la diversidad sea asumida como un derecho, con valor educativo y social.

    En Andalucía, este concepto de diversidad ha quedado enmarcado legislativamente mediante la aprobación de dos leyes, las cuales han establecido las líneas maestras a seguir respecto a la atención a la diversidad:

• Ley 9/1999 de 18 de Noviembre, de Solidaridad en Educación, en la que se establece el objetivo general de mejorar y complementar las condiciones de escolarización de los/as alumnos/as con necesidades educativas especiales, por razón de sus capacidades de tipo físico, psíquico o sensorial, o asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual, desde los principios de normalización e integración escolar. (Junta de Andalucía, 1999a).
  
  

• Ley 1/1999 de 31 de Marzo, de Atención a las Personas con Discapacidad en Andalucía, la cual delimita el marco global de la atención a las personas con discapacidad a la largo de toda su vida, así como el acceso no sólo a la educación, sino también a la vivienda, al transporte, a la comunicación, al trabajo, al ocio y al deporte. (Junta de Andalucía, 1999b).

    Estas leyes son concretadas en:

• Decreto 147/2002 de 14 de Mayo, por el que se establece la ordenación de la atención educativa a los alumnos/as con necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidades personales (Junta de Andalucía, 2002).
  
  

• Decreto 167/2003 de 17 de Junio, de ordenación de la atención educativa a los/as alumnos/as con necesidades educativas especiales asociados a condiciones sociales desfavorecidas (Junta de Andalucía, 2003).
  
  

• Orden de 13 de Julio de 1994, por la que se regula el procedimiento de diseño, desarrollo y aplicación de adaptaciones curriculares en los centros educativos de educación Infantil, Primaria y Secundaria de la Comunidad Autónoma de Andalucía (Junta de Andalucía, 1994).

    Asociado a este concepto de Diversidad, es necesario unir el concepto de Necesidad Educativa Especial, el cual podemos definir como aquella dificultad individual que presenta el alumno/a frente a un aprendizaje, ya sea transitoria o permanente, precisando de ayudas pedagógicas y/o servicios educativos determinados muy específicos (Puigdellívol, 1993).

    Según el Informe Warnock (1978), estas necesidades implican:

• La dotación de medios especiales de acceso al currículo mediante un equipamiento, unas instalaciones o unos recursos especiales, la modificación del medio físico o unas técnicas de enseñanza especiales.

• La dotación de un currículo especial o modificado.

• Una particular atención a la estructura social y al clima emocional en los que tiene lugar la educación.

    Del otro lado, el área de Educación Física, se presenta como la pedagogía de las conductas motrices, deduciendo de esta idea su finalidad de educación empleando como medio el movimiento: "educar a través del movimiento". Esto, además de implicar que en su mayoría los contenidos van encaminados al desarrollo de habilidades y destrezas, no podemos olvidar el desarrollo integral de la personalidad del alumno/a, y sobre todo el carácter lúdico que debe bañar a todos los contenidos.

    El niño y la niña se introducen el conocimiento mediante el juego y van entrando poco a poco en el mundo adulto. El juego motriz es para el niño/a la primera herramienta de interacción con lo que le rodea, y a la vez le ayuda a construir sus relaciones sociales y otros tipos de aprendizajes. El juego es una de las primeras experiencias que ayudan al individuo a socializarse, y no solamente promueve el desarrollo de las capacidades físicas y motrices, es también una práctica que introduce al niño en el mundo de los valores y actitudes: el respeto a las diferencias, a la norma, al espíritu de equipo, a la cooperación, a la superación…

    En este último aspecto es donde reside la importancia de la integración en los juegos. Buscar soluciones para la participación de todos supondrá una dificultad añadida para el educador en el área de Educación Física. El esfuerzo principal consistirá en compensar la desventaja de los/as alumnos/as con necesidades educativa especiales, facilitando la participación de todos. Jugar significa disfrutar, reír, discutir, comunicarse, llegar a acuerdos, establecer estrategias, etc., una experiencia vital que también forma parte de la educación del individuo.

    Por todo ello no podemos negar la posibilidad y el derecho a jugar de cualquier niño/a de nuestra clase. Evitar lo que se ha denominado la falsa integración, es decir, que el alumno con necesidades educativas especiales adopte roles pasivos reduciendo su participación normalizado en el juego, es lo que el educador debe evitar. No se trata de la predominancia de una manera sobre otra, sino de trabajar la convivencia en la diversidad, educar en la diversidad y formar actitudes futuras de respeto en un entorno motivador donde todos y todas juegan.

¿A qué nos referimos cuando hablamos de Autismo?

    Dentro de las últimas versiones de las dos clasificaciones internacionales de trastornos mentales más importantes (DSM-IV e ICD-10), el autismo está incluido dentro de la categoría de Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD) y se le denomina Trastorno Autista. Los TGD son los que han sustituido a términos utilizados años atrás como la psicosis infantil, los cuales eran poco operativos e inducían a confusión y el error.

    Según el DSM - IV (APA, 1994), los TGD normalmente se caracterizan por "déficit severos y generalizados en varias áreas del desarrollo: habilidades de interacción social recíproca, habilidades de comunicación, o por la presencia de conductas, intereses y actividades estereotipadas. En esta clasificación se considera que las características fundamentales del autismo son: un desarrollo de la interacción social y de la comunicación claramente anormales o deficitarios, y un repertorio muy restringido de actividades e intereses.

    Para ser considerado trastorno autista, debe ser diagnosticado con anterioridad a los 3 años de edad, observando una alteración importante en, al menos, una de estas áreas del desarrollo: interacción social, lenguaje utilizado para la comunicación social y juego simbólico o imaginativo.

    Normalmente, el autismo se acompaña se otros síntomas secundarios, como pueden ser: la baja tolerancia a la frustración, crisis de agitación (con o sin causa aparente), impulsividad, autoagresividad, etc. Además, el autismo es mucho más frecuente en el sexo masculino que en el femenino, en una proporción de 1/3 y ¼, siendo pocas las mujeres con autismo de "nivel alto".

    Una de las características del autismo es que es un síndrome profundamente heterogéneo, puesto que las diferencias interindividuales pueden ser muy amplias. Esta heterogeneidad proviene de tres factores:

1. Cociente intelectual (CI)

2. Intensidad de los síntomas fundamentales.

3. Características de la sintomatología asociada.

1. Cociente intelectual (CI): la mayoría de las personas con autismo manifiesta un CI dentro de los límites de la deficiencia mental, lo que supone una amplia diversidad en los niveles de inteligencia de la población afectada, teniendo así grades diferencias en la expresión clínica del trastorno.
   
   

2. Intensidad de los síntomas fundamentales: este punto irá en referencia al anterior, dándose unos comportamientos u otros dependiendo del CI. Por este motivo, y teniendo en cuenta la amplia dispersión de los niveles cognitivos de esta población, hallaremos a una gran importante heterogeneidad de la expresión sintomatológica. Por ello podemos encontrar sujetos muy aislados, sin ningún tipo de lenguaje expresivo, hasta individuos con intenciones relacionales muy claras y con un lenguaje oral formalmente correcto y unos intereses muy intelectualizados.
   
   

3. Características de la sintomatología asociada: de todos los síntomas secundarios del autismo, cada sujeto puede presentar alguno o muchos de ellos, y con intensidad y frecuencia muy variables.

    Del desarrollo de estos tres factores dependerá la continuidad del cuadro, de manera que se incluyan sujetos con síntomas muy intensos y deficiencia mental asociada grave o profunda, hasta individuos con síntomas mucho más leves y un CI dentro de la normalidad.

Educación Física y Autismo: Un caso práctico

    Como se ha podido comprobar, el Autismo es una de las necesidades educativas especiales más complejas que podemos encontrar dentro un aula. Preguntas como ¿él me escucha?, ¿me entiende?, ¿cómo se comportará en el patio?, son a las que nos enfrentamos los docentes que por primera vez cuando hayamos alumnado con autismo en nuestra clase. A continuación se desarrolla un caso basado en mi propia experiencia personal, donde explico aquellas actuaciones que he llevado y que llevo a cabo con un alumno con Autismo.

1. Primera toma de contacto: Análisis de la situación y relación docente - alumno/a

    El primer paso al conocer que trabajaremos con un alumno/a con autismo, será el de recopilar toda la información posible sobre este niño/a: trabajo con él/ella en años anteriores, como se comporta en el aula, relación con sus compañeros/as de clase, trabajo paralelo con la familia, y todo tipo de datos que nos sean de interés para establecer en un primer momento nuestras líneas de actuación. Por supuesto, en esta primera toma de contacto, la persona o personas que más información nos pueden aportar son las del Equipo de Orientación Educativa, ya sean de Pedagogía Terapéutica o de Audición y Lenguaje y la Psicóloga. Como hemos visto en apartados anteriores, el espectro autista puede variar en gran medida de un niño/a a otro, por lo que no podemos dejarnos llevar por otras situaciones parecidas y/o conocidas, ya que el caso al que nos enfrentemos puede ser totalmente diferente.

    En el caso que aquí se presenta, y después de hablar con el Equipo de Orientación Educativa, pude extraer las siguientes conclusiones:

• El alumno al que nos enfrentamos es un niño, posee 6 años de edad, por lo que se encuentra escolarizado en 1º de Educación Primaria, aunque respecto al currículo posee un claro retraso. Debido a la importancia del ambiente que le rodea en estos casos, y a que conoce a sus compañeros desde que entró en Educación Infantil, se ha creído conveniente que el alumno permanezca en la misma clase. (Actualmente el alumno se encuentra en 2º de Primaria)
  
  

• Su adaptación curricular está en elaboración, a la cual se contribuirá desde el área de Educación Física.
  
  

• Es un niño solitario con preferencia hacia actividades individuales, aunque con las personas significativas para él se muestra como un niño muy cariñoso. Su tendencia es a desarrollar conductas en solitario y buscar al adulto para conseguir aquello que quiere.
  
  

• Presenta un retraso significativo sobre todo en el lenguaje expresivo. Apenas muestra espontaneidad en sus emisiones verbales con intención comunicativa, que se limita a palabras como pelota, zumo, agua, lata… La mayoría de la veces hay que instigarle para que nombre lo que quiere con preguntas: ¿Qué quieres?, ¿Qué es?...
  
  

• Muestra un juego eminentemente repetitivo y en solitario.
  
  

• Tiene buenas habilidades para la imitación tanto vocálica como motora de secuencias sencillas, algo que facilita mucho la labor desde el área de Educación Física.
  
  

• Muestra preferencia por rutinas de actividades predecibles y repetitivas, ya que muestra mayor ansiedad y excitación ante cambios y situaciones novedosas o desconocidas.
  
  

• Es importante para él la utilización de agendas visuales que le ayuden a predecir los cambios y las diferentes actividades durante el día.
  
  

• El trabajo con este alumno está enfocado al desarrollo de una mayor intención comunicativa, utilizando la ayuda de imágenes y el aumento de la interacción con los iguales.
  
  

• La familia de este alumno es de gran importancia para él, concretamente la madre, la cual le aporta una enorme seguridad y tranquilidad, aunque la actividad que se desarrolle se salga de su "rutina".

    Después de conocer todos estos datos, nuestro primer objetivo será el de acercarnos al niño, intentando establecer una relación docente - alumno tanto social como afectiva, siendo esta última la más importante. Sólo de este modo y cuando el niño confíe en nosotros, podremos comenzar con el trabajo desde el área de Educación Física. Este fue el paso más complicado y al mismo tiempo el que más frutos me dio posteriormente. Pero no fue cuestión de días o de semanas, sino de meses, en los cuales la constancia y el acercamiento lento pero continuado, me permitió avanzar posteriormente en los aprendizajes de este alumno.

2. La clase de Educación Física y el alumnado con autismo

2.1. Desarrollo de una sesión

    El desarrollo de las sesiones para la consecución del acercamiento entre docente y alumno, nos marcará en gran parte la puesta en marcha de nuestras sesiones en esos primeros meses, en las cuales tendremos que desarrollar los contenidos correspondientes al nivel en el que nos encontremos, sin olvidar que debemos hacer participe de nuestra sesión al alumno con autismo en la medida de lo posible. Ésta será una tarea complicada, en la que más que nunca se nos plantea la necesidad de dar respuesta a la diversidad del grupo de alumnos/as en el que nos encontramos, valorando factores como la relación de los compañeros/as con el alumno con autismo, nivel motriz de este alumno, complejidad de los juegos que se plantean, etc.

    2.1.1. La Rutina: importancia dentro del área de Educación Física

    La rutina es un factor común a casi todos los casos de alumnos/as con autismo. La invariabilidad de sus tareas, del ambiente, la posición de los objetos, la secuencia siempre en el mismo orden de las acciones, son elementos que normalmente "obsesionan" a este tipo de alumnado, y que les llegan a provocar graves crisis de ansiedad y de autoagresión si se someten a cambios imprevistos.

    Dentro del área de Educación Física, debemos procurar que esta rutina quede siempre fijada, estableciendo diferentes tiempos dentro de la misma. Es por ello, que la sesión deberá estar bien estructurada, diferenciando varias partes:

1. La parte previa o de preparación de la clase: en la cual podemos incluir la recogida de los alumnos/as en la clase y la información inicial. En el caso práctico en concreto que se describe, el alumno siempre se ponía en fila para salir de la clase dado de la mano de la misma compañera. Cuando pude avanzar con él en la relación docente - alumno, en algunas ocasiones elegía darme la mano a mi para bajar al patio, un indicador claro de que estaba consiguiendo con el alumno esa relación socio - afectiva de la que hablábamos anteriormente. Al llegar al patio, siempre acudíamos al mismo lugar para dar la información inicial, donde la clase permanecía sentada escuchando las indicaciones para la sesión de ese día. Este lugar sólo era modificado por el gimnasio en caso de lluvia.
   
   

2. Parte Inicial: dirigida fundamentalmente a la preparación física y psicológica de los alumnos/as para la sesión. En esta parte debía plantear juegos de la menor complejidad posible en cuanto a reglas se refiere, intentando que el alumno participará en ellos. En un primer momento resultaba imposible su implicación, debido a que era incapaz de entender la dinámica de los juegos que se planteaban (Pilla - Pilla, Comecocos, Torito en Alto…), y más aún habiendo tantos alumnos/as jugando al mismo tiempo. Por eso, comencé con él un trabajo de juegos por parejas en la que me tuve que implicar, para poco a poco conseguir que jugara con algunos compañeros/as de su clase.
   
   

3. Parte Principal: esta es la parte que más complejidad presenta ya que es necesario plantear unos objetivos para los alumnos/as de la clase y otros objetivos para el alumno con autismo. Los objetivos para este alumno fueron planteados a largo plazo, de forma que se irían consiguiendo poco a poco a lo largo del ciclo en el que el niño se encontraba. En las primeras sesiones, se requería por parte del alumno una gran atención y concentración, lo que provocaba que después de 20 o 25 minutos de sesión, el alumno estaba cansado y prefería realizar otro tipo acciones (correr, desplazarse lateralmente, o simplemente mirar como jugaban sus compañeros/as). Poco a poco la implicación temporal del alumno en esta parte de la sesión ha ido en aumento.
   
   

4. Vuelta a la calma: esta es la parte en la que siempre he conseguido más atención por parte del alumno, ya que aspectos como la relajación, los masajes y las cosquillas le atraen en gran medida, provocándole bienestar y satisfacción. Se plantean juegos de expresión corporal, de masajes en grupo… Posteriormente, acudimos a realizar el aseo, algo que también le provoca emociones placenteras, de relación con los demás, además de crearle hábitos de higiene personal y autonomía muy importantes para su desarrollo. A modo de anécdota, este alumno siempre se peina igual, y muestra un total rechazo ante cualquier posibilidad de cambio.

    Por estas razones, nuestra sesión debe mantener una estructura constante, pudiendo llevar a cabo una rutina clara y facilitar de este modo la implicación en la medida de lo posible del alumno/a con autismo.

    2.1.2. La Agenda Visual

    El uso de agendas visuales para este alumno es de vital importancia, debido al uso tan limitado que posee del lenguaje. Una agenda visual es un material el cual describe cada momento del día y la acción correspondiente de forma visual (a través de dibujos o fotografías). Este alumno posee una agenda visual al lado de su mesa, en la que apreciamos los siguientes detalles:

• Día de la semana en el que nos encontramos, diferenciado de los demás por alguna figura geométrica o color.

• Horas del día, y áreas que se trabajan: teniendo en cada una de ella una foto de algún material representativo, y otra foto del docente que imparte esa área. De este modo él sabe en todo momento con quién tiene que permanecer y que hará

• Concretando aún más, en ciertas áreas, pequeñas viñetas con dibujos de las acciones que debe realizar (en el caso del área de Educación Física, acciones como correr, saltar, girar, lanzar, jugar en grupo, jugar en pareja, jugar con pelotas, jugar con aros, aseo, etc.)

    Al finalizar una hora, el alumno recoge aquellas viñetas o fotografías referentes a la misma en una carpeta, dando paso a la siguiente de este modo.

    Desde el área de Educación Física, en el gimnasio coloqué una cartulina la cual poseía diferentes tipos de materiales, teniendo en cuenta los que más usaría y los que más le motivaban (pelotas, aros y cuerdas). Así, al ir a coger el material este alumno me acompaña indicándole que material vamos a usar, provocando en el alumno la conducta comunicativa diciendo el nombre del material y el color del mismo.

    2.1.3. El Espacio

    El espacio es un de los componentes metodológicos más importantes a considerar dentro del área de Educación Física. Normalmente para llevar a cabo nuestras clases usamos la pista, el espacio de recreo o el gimnasio, dependiendo de la dotación espacial de nuestro centro. Con este tipo de alumnos y como ya se ha mencionado anteriormente, la invariabilidad es uno de los factores más importantes, por lo que procuraremos desarrollar nuestras sesiones siempre en lugares conocidos por el alumno/a con autismo. Debemos saber que cualquier cambio en el espacio, romperá la rutina, algo que afectará sin duda a este alumno/a. Para evitar cualquier tipo de crisis, será necesario que informemos con anticipación al alumno/a del cambio que se producirá, mediante su agenda visual.

    2.1.4. El material de Educación Física

    El material que utilicemos en nuestras clases para el desarrollo de las sesiones condicionará en gran medida la actuación de este tipo de alumnos/as en Educación Física. Debemos tener en cuenta que una vez que los materiales sean vistos por este alumno/a, ya nada será capaz de atraer más su atención, por lo que su utilización y presentación debe ser lo más tarde posible dentro de la sesión. Además, el orden del material es uno de los aspectos que atraen más a estos alumnos/as, pudiendo utilizarlo a nuestro favor, dándole autonomía para que recoja el material que utiliza.

    Volviendo al caso práctico, en las primeras sesiones, el alumno era incapaz de mantenerse sentado una vez que veía el material. A partir de este momento, siempre procuraba sacar el material justo antes de utilizarlo, para que no distraer al alumno. Progresivamente, el alumno aprendió a coger el material sólo cuando se iba a utilizar. Algunos materiales le motivan muchísimo, algo que por otro lado puede ser negativo, ya que es incapaz de realizar otro tipo de actividad con ellos que no sea la que a él más le gusta. Los aros son uno de estos materiales: su movimiento, colores, forma, le atraen mucho y puede pasarse horas observando el movimiento de los aros después de lanzarlos.

2.2. Interacciones con sus compañeros y compañeras

    El área de Educación Física es una de las más importantes para conseguir que el alumno/a con autismo establezca relaciones interpersonales con sus compañeros/as ya que se está en continuo movimiento, realizando diferentes tipos de agrupaciones, juegos, en los que las interacciones entre ellos y ellas se producen cada momento, es un ambiente muy dinámico, relajado y normalmente de diversión, donde el alumnado aprende jugando.

    Por este motivo, aparentemente tan evidente pero tan importante para el alumnado con autismo, es por lo que nuestra área es tan importante en el progreso de los aprendizajes y en el avance de sus relaciones e interacciones sociales.

    Es en este punto, en el que el tratamiento y el respeto a la diversidad se hacen muy importantes, enseñando a los compañeros y compañeras de este alumno o alumna cómo deben tratarlo, como pueden ayudarlo y lo más importante, que el o ella merecen el mismo trato que los demás y que todos y todas son iguales, mereciendo las mismas oportunidades.

    El alumno al que nos referimos, está perfectamente integrado con sus compañeros/as, es uno más dentro del aula. Siempre están dispuestos a ayudarle o a acompañarlo para ir al servicio, o para realizar cualquier tipo de tarea. Este ambiente, lógicamente, es muy positivo a la hora de trabajar las relaciones interpersonales, facilitando en gran medida la integración de este alumno. Él parece tener preferencia para establecer relaciones comunicativas con las niñas de la clase, al mismo tiempo que ellas también están siempre dispuestas para jugar con él y ayudarlo.

    Pero las interacciones dentro de los juegos son realmente complicadas para este alumno, ya los demás piensan que "él no sabe jugar". Es por ello, que en un principio será el docente quien tenga un papel vital en la socialización de estos niños/as, participando en la dinámica de los juegos como uno/a más. De esta forma, poco a poco se irá produciendo la integración real de este/a alumno/a dentro de nuestras clases.

3. Aspectos a considerar con este tipo de alumnado y recomendaciones para el docente de Educación Física

• Invariabilidad en las rutinas, y aviso previo al alumno/a de cualquier cambio que se pueda producir (mediante su agenda visual).
  
  

• Programación y planificación adecuada a la hora de lleva a cabo nuestro trabajo y también las actividades complementarias y extraescolares, presentándole con suficiente antelación como se desarrollará la actividad: acciones, lugares, medios de trasporte, tiempo requerido, personas que le acompañan, etc.
  
  

• Intentar que la integración no solo se produzca en el aula, sino también en los tiempos se recreo, donde la interacción con los demás debe ser voluntaria.
  
  

• Colaboración estrecha de la familia con los/as docentes, tutor/a, Equipo de Integración del centro, otros maestros/as…
  
  

• "Días Especiales": por mi propia experiencia, este tipo de alumnado es muy sensible ante cualquier cambio, y se ven afectados en gran medida por lo que pasa a su alrededor. Algunos días, el alumno que aquí se describe, presenta un malestar general que le impide concentrarse en otra cosa, provocándole situaciones de ansiedad, tristeza, desesperación, angustia, … y una serie de sentimientos que incluso le pueden llevar a la autoagresión de forma leve (golpeos de forma repetitiva en la cabeza, en el pecho…).

Comentarios finales

    Desde mi propia experiencia, he podido comprobar que al mismo tiempo que enseñamos a nuestros alumnos y alumnas, nosotros/as también podemos aprender mucho de ellos/as. Tenemos la gran suerte de poder desarrollar nuestro trabajo en una de las áreas que más motivación despierta en el alumnado, debido a la propia índole de la misma, al lugar donde se desarrolla, y al hecho de que los niños aprenden de una manera lúdica y divertida.

    Los alumnos y alumnas con autismo rara vez expresan sus emociones y sentimientos, pero yo he podido comprobar que al llegar al patio esto puede cambiar y que pueden mostrar otra actitud y una gran sonrisa. En las demás áreas, el alumnado suele permanecer sentado la mayor parte del tiempo y normalmente de forma individual, pero en el área de Educación Física las barreras físicas suelen romperse, provocando una mayor cantidad de interacciones socio - afectivas y emocionales. Por esta y otras razones, debemos aprovechar nuestra área para conseguir una verdadera inclusión de todos los alumnos y alumnas, respetando y aprovechando la diversidad para enriquecernos y aprender todos/as de ella.

Bibliografía

• Cuxart, F. (2000). "El Autismo. Aspectos descriptivos y terapéuticos." Málaga: Aljibe.

• VV.AA. (2004). "Actividad física adaptada: El Juego y los Alumnos con Discapacidad". 5ª Edición. Barcelona. Paidotribo.

• Warnock, H.M. (1978). Special education needs. Report of the Comite of Enquiry into the Education of Handicapped children and young people. Her Majestiy's Stationery Office. London

• Junta de Andalucía (1999a). Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en la Educación (BOJA 140, 2/12/99).

• Junta de Andalucía (1999b). Ley 1/1999, de 31 de marzo, de Atención a las personas con discapacidad en Andalucía (BOJA 45, 17/04/99).

• Junta de Andalucía (2002). Decreto de 147/2002 de 14 de mayo, por el que se establece la ordenación de la atención educativa a los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidades personales.

• Junta de Andalucía (2003). Decreto 167/2003 de 17 de Junio, de ordenación de la atención educativa a los alumnos con necesidades educativas especiales asociados a condiciones sociales desfavorecidas.

• Junta de Andalucía (1994). Orden de 13 de julio de 1994, por la que se regula el procedimiento de diseño, desarrollo y aplicación de adaptaciones curriculares en los centros docentes de Educación Infantil, Primaria y Secundaria de la Comunidad Autónoma de Andalucía.

	Web EFDeportes.com
revista digital · Año 12 · N° 110 | Buenos Aires, Julio 2007   © 1997-2007 Derechos reservados