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FORMACION DE PROFESORES DE EDUCACION FISICA:
DIMENSION HUMANISTICA INTERACCIONAL
Sheila Aparecida Pereira dos Santos Silva (Brasil)
sapsilva@usp.br

Profesora en los cursos de Graduación en Educación Física de EEFE-USP
Doctora en Educación, PUC/ SP

Traducción: Prof. Silvina Franceschini, Buenos Aires.

Resumen
Este artículo resulta de una tesis que evalúa el impacto de una metodología de Práctica de la Enseñanza sobre la dimensión relacional de nueve alumnos-maestros (a.m.) de cuarto año de la Licenciatura en Educación Física. El análisis grupal y los análisis temáticos individuales de la situación de aula y los comentarios posteriores al aula de los a.m., de los registros de observación de la formadora y de otros a.m., y de la transcripción de las reuniones grupales semanales, durante un semestre lectivo, fueron organizadas en tres sub-tópicos: a) relación entre los a.m. y sus alumnos, b) a.m. y sus pares y c) a.m. y la formadora. El estudio infiere que los principios propuestos se mostraron capaces de estimular la reflexión sobre la propia práctica, habiéndose percibido progresos en las auto-percepciones técnica y emocional de los a.m.
Además de contener un relato detallado de la trayectoria recorrida por cada a.m., la investigación tuvo como resultado, lecciones útiles para los formadores de profesores: 1) es recomendable evaluar a los a.m., conjugándose la atención por el discurso con la observación de la acción; 2) la organización de los a.m. en parejas, excepto durante las direcciones, se mostró valiosa para su desenvolvimiento personal recomendando que las habilidades para realizar y recibir críticas recibieran especial atención durante el proceso formativo; 3) la elección de los procedimientos didácticos de los a.m. se basó en un perfil de profesor deseado, en sus representaciones sobre los alumnos y en la creencia sobre las posibilidades de resultados ofrecidos por diferentes estilos de enseñanza; 4) se evidenció una conexión entre las dificultades relacionales con los alumnos y la percepción negativa sobre los mismos, como también entre la relación positiva y la percepción positiva; 5) el autoritarismo y la no aceptación de los alumnos parecen ser las características que más perjudican la relación positiva; 6) la ansiedad, la inestabilidad o pérdida del control emocional imperante en la clase, parecieron no resultar negativamente sobre el comportamiento del grupo desde el momento en que fueron compensados por actitudes relacionales positivas de los a.m., principalmente la demostración de interés por la clase; 7) el a.m. debe ser incentivado a insistir en interacciones que lleven a establecer comportamientos socialmente aceptables de los alumnos; 8) parece no ser recomendable buscar la formación de un perfil uniforme de profesor.
Palabras clave: Práctica de la enseñanza. Educación Física. Formación de profesores. Relación profesor-alumno.

Abstract
This article results of one thesis that values the impact of one methodology of the Teaching Practice Discipline about the relational dimension of nine preservice teachers (p.t.). The group and individual thematic analyses were organized in three sub-topics about the relationships between : a) the p.t. and his students; b) the p.t. and his peers; c) the p.t. and his teacher. The source were the classes plans, post-classes reports, teacher and others p.t.'s observations and the transcriptions of the weekly group meetings along one semester. The results point to the adequacy of these principles with the formation of reflective attitudes about teaching and ensue helpful lessons to the one which works on forming teachers: (1) it is a recommendation to value the p.t. looking at his discourse and practice, simultaneously; (2) the organization of the p.t. in peers, except during the regencies, is very useful to the personal development and the p.t. must be prepared to make and to receive critical commentaries; (3) the p.t.'s didactic procedures were based on the students representation that they had, on one desirable teacher's profile and on the possibilities of each different teaching style offers; (4) the negative perception about the students is linked to the negative relationship with them. The authoritarian behavior and not-acceptance seem to be the most prejudicial factors. On the other hand, the positive perception about the students is linked to the positive relationship with them; (5) the anxiety, the emotional instability or to loose the control in front of the students can be compensate with p.t.'s positive relational attitudes, specially the interest to them; (6) the p.t. must be stimulated to insisting on interventions that promote the social acceptable behavior of the students; (7) it seems not to be recommendable to look for forming a uniform kind of teacher.
Key words: Practical of Education. Physical Education. Formation of Teachers. Relationship Teacher- Pupil.

El objetivo de esta comunicación, es presentar una metodología de trabajo empleada en el curso de formación de profesores de Educación Física, en la disciplina de Práctica de la Enseñanza.

Entendiendo que la competencia profesional posee, básicamente, tres dimensiones: a) técnica: referente al dominio de conocimientos ligados a su área específica, b) política: capacidad de atraer la conciencia hacia el contexto donde se inserte su práctica, ligada a un compromiso social específico y c) humanística-interaccional: referida a la relación socio-afectiva y cognitiva que el educador busca construir entre él y los alumnos y los alumnos entre sí (Libaneo,1982/1990; Candau, 1983; Marini,1990; Placco, 1994 y Rios, 1994), se buscó en esta ocasión, privilegiar el desenvolvimiento de la dimensión humanísitca-interaccional.

Los principios orientadores del trabajo fueron :a) la Teoría del Aprendizaje Significativo (Ausubel, 1968; Ausubel et alii, 1980) que entiende el proceso de aprendizaje como obra peculiar de un sujeto cuya estructura cognitiva interactúa y se modifica a través del contacto y de la asunción de conocimientos potencialmente significativos, b) la Psicología Humanista ( Rogers, 1977) que ve al alumno como centro del proceso de aprendizaje donde ocurre la envoltura de la persona como un todo, tanto sobre el aspecto cognitivo cuanto sobre lo sensible y se inspiró en la c) Ontología Heideggeriana ( Heidegger, 1993) en lo que se refiere a la presencia del ser en el mundo, en cuanto un ser entre los otros cuya relación debe estar regida por un "cuidado" en el que hay un interés en que cada ser descubra sus potencialidades y posibilidades en el mundo, pautados por relaciones auténticas.

Once alumnos (diez de sexo femenino y uno de sexo masculino) matriculados en el 4to. Año del Curso de la Licenciatura en Educación Física, agrupados por parejas, a excepción de uno de ellos, dirigieron clases semanales a alumnos de primeros y segundos años de una Escuela del Municipio de San Pablo- Brasil, durante un año lectivo, siendo sistemáticamente acompañados por la profesora de la cátedra de Práctica de la Enseñanza.

A través de la elaboración sistemática de los planes de estudio, comentarios post-aula, de la realización de las observaciones, de las entrevistas con los ochenta alumnos de los primeros y segundos años de enseñanza fundamental, fueron recogidos elementos que se expusieron en las reuniones semanales de discusión entre la profesora y los alumnos-maestros.

Con la utilización de estos instrumentos, se pretendió, en primer lugar, poner en evidencia la dimensión humanística-interaccional de estos alumnos-maestros en tres niveles: a) relación entre la profesora de la disciplina y sus alumnos-maestros; b) relación de los alumnos-maestros entre sí; c) relación entre los alumnos-maestros y los niños. En segundo lugar, se buscó desarrollar en los alumnos-maestros, las competencias básicas para investigar la propia enseñanza y reflexionar sobre la misma.

Con esta metodología, se tornó posible identificar: a) los problemas que los futuros graduados de Educación Física enfrentan en este proceso donde ocurren las primeras experiencias como practicantes ,b) las soluciones que se propusieron emplear, c) el nivel de auto-percepción presentado por los alumnos-maestros y d) su percepción respecto de los niños llevándonos a concluir que la metodología empleada fue la adecuada, frente a los objetivos propuestos.

Los problemas enfrentados por los alumnos-maestros fueron de naturaleza diversa, siendo agrupados en : 1) Referentes a las características de los niños: derivados de la percepción de los profesores en relación con los niños de la escuela y que, según los mismos, dificultaban el rendimiento de las clases de Educación Física.
2) De orden afectivo-emocional-social por parte de los alumnos-maestros: derivados de su auto-percepción en cuanto docentes, algunos en relación con la interacción con su pareja de practicantes, que también fueron identificados como perjudiciales para el desarrollo de las clases.
3) De orden técnico-pedagógico: detectados tanto por la profesora, cuanto por los propios alumnos-maestros, refiriéndose a las deficiencias de conocimiento o a dificultades de aplicación de los conocimientos teóricos en la práctica didáctica.
4) Ajenos al desempeño de los alumnos-maestros o en relación a los niños: representados por las ocasiones en que factores del contexto escolar dificultaron el desarrollo previsto de las clases.

Estos problemas son mencionados a continuación:

1) PROBLEMAS DETECTADOS EN LO QUE SE REFIERE A LAS CARACTERISTICAS DE LOS NIÑOS.
(9 problemas)
a) En los primeros años, se encara la E.F. como un juego;
b) Establecen las reglas, pero no son fieles a su cumplimiento;
c) Atención dispersa; dificultad para reunirse al final de las clases para conversar; dificultades para permanecer sentados y escuchar;
d) Ausencia de conocimiento sobre lo que significa respetar a los otros;
e) Clases heterogéneas en relación con la edad;
f) Constatación: la mayoría de los niños, prefiere la repetición de las tareas a las propuestas de soluciones de problemas;
g) Constatación: nivel cognitivo más bajo que el esperado; consecuente baja de expectativa de los alumnos-maestros en relación a ellos;
h) Falta de organización en función de las tareas propuestas;
i) Indisciplina y agresividad; necesidad de dedicar mucho tiempo de las clases para resolver problemas de relación con perjuicio del desarrollo de propuestas motoras.

2) PROBLEMAS DE ORDEN AFECTIVO-EMOCIONAL-SOCIAL POR PARTE DE LOS ALUMNOS-MAESTROS
(12 problemas)
a) Desestructuración personal: desánimo, voluntad de desistir de dar clases, desesperación y voluntad de llorar cuando no se alcanza un éxito esperado;
b) Decepciones: lo ideal y lo real;
c) Miedo a perder el control de la situación;
d) No saber establecer los límites ideales en el comportamiento afectivo en relación con los niños;
e) Dificultades en las coincidencias con la pareja de práctica, en lo que se refiere a la concepción de cuál es la mejor forma de dar clase;
f) El planeamiento fue hecho por la pareja, pero terminó quedando en manos de uno de ellos;
g) Dificultad para esperar que los alumnos se muestren para conocerlos como son; ansiedad de ser el centro de las atenciones hablando en demasía;
h) Tienden a desplazar el problema de la incapacidad de oír, a los niños, mecanismo de defensa; ansiedad de dar respuestas inmediatamente;
i) Dificultad en agradar a todos los niños en lo que se refiere a la relación personal;
j) Dificultad en memorizar el nombre de los niños;
k) Dificultad en explicitar una concepción del ser humano, de la educación y de la Educación Física, que orientase su propio trabajo;
l) Lecturas recomendadas no fueron completamente realizadas ( alumnos que retuvieron sus libros).

3) PROBLEMAS DE ORDEN TECNICO-PEDAGOGICO:
(20 problemas)
a) La realidad desacredita la teoría; falta de visión respecto de sus posibilidades y límites; sentimiento que deberían haber planificado mejor, confrontando la teoría con la práctica;
b) Adecuación del lenguaje al nivel de comprensión de los niños;
c) Propuestas no significativas para los niños; falta de relación con su contexto social y consecuente desatención por las nuevas propuestas;
d) Dificultad en seleccionar actividades que agradasen a todos los niños;
e) Dificultad en motivar a los niños que no gustan de la Educación Física;
f) Evaluaciones formativas y sumativas fueron previstas pero no ejecutadas; dificultad en evaluar cuando los objetivos no están claros;
g) Dificultad en dar clase para un grupo grande;
h) Dificultad en establecer una cantidad óptima de propuestas para un semestre;
i) No conseguir controlar el tiempo de duración de las clases;
j) Dificultad en planificar y dirigir las clases en el interior de un aula;
k) Dificultad en tener claro el significado de la no- directividad y del constructivismo, asumiendo actitudes consecuentes;
l) Discernir autoridad de autoritarismo;
m) Dificultad en trabajar los dominios afectivo y cognitivo en las clases de E.F., principalmente el afectivo;
n) El dominio afectivo-social es mencionado en los objetivos generales, pero ignorado en grupo de objetivos específicos y actividades (vendría, naturalmente, implícito en los demás ?);
o) No saber cómo luchar con el exceso de vitalidad de los niños;
p) Dificultad general en establecer métodos de trabajo;
q) Planeamiento: evidencia de diferente dominio de conocimiento y celo para con las cuestiones pedagógicas;
r) Exceso de actividades previstas en el planeamiento, tornándolo poco posible. Cuanto más cerrado, más dificultades para ajustarlo y trae mayor sentimiento de frustración;
s) Planeamiento no seguido debido a su inadecuación a las condiciones reales encontradas;
t) No saber cómo luchar con las diferencias.

4) PROBLEMAS AJENOS AL DESEMPEÑO DE LOS ALUMNOS-MAESTROS O EN RELACION CON LOS NIÑOS
(3 problemas)
a) Choque entre la escuela vista y vivida por los alumnos-maestros;
b) Mecanismo disciplinar utilizado por la profesora de clase;
c) Reuniones e interrupciones imprevistas alteran el planeamiento hecho al comienzo del año.

En el transcurrir de las reuniones realizadas semanalmente para realizar análisis y evaluación del proceso en curso, los propios alumnos-maestros, fueron incentivados para proponer soluciones para resolver sus problemas, mientras que ellas no surgieron con facilidad y ni en cantidad necesaria para atender a todos los problemas detectados. Las soluciones propuestas son presentadas a continuación:

5) SOLUCIONES PROPUESTAS POR LOS ALUMNOS-MAESTROS
(6 soluciones)
a) Comentar con los alumnos las opiniones que emitieron acerca de la E.F.;
b) Esclarecer a los niños: E.F. es una clase; hay objetivos a alcanzar y reglas de conducta para garantizar el respeto entre las personas;
c) Para cada regla no cumplida por los niños, elegir una punición correspondiente;
d) Comentar a los niños que en la clase de E.F. hay que aprender y que esto es posible a través de actividades agradables;
e) Diferenciar, en el planeamiento, lo que fue planificado; lo planificado y ejecutado; lo ejecutado y no planificado;
f) Intentar rescatar en las clases siguientes lo que fue planificado y no ejecutado.

Conclusión
El proceso de formación de profesores para el desarrollo de la dimensión humanística-interacccional de la competencia profesional, no es responsabilidad solo de las disciplinas de naturaleza pedagógica del Curso de la Licenciatura, sino de todo el currículo de Graduación. De la misma forma, entendemos que la formación no se cierra al final del curso de Graduación, sino se trata de un proceso ininterrumpido de crecimiento humano.

Con esta metodología de trabajo se buscó proporcionar una reflexión acerca de la oportunidad de relación humana, presentes en la disciplina Práctica de la Enseñanza, lo que no excluye la posibilidad de ser usada, también, en otras disciplinas.

Los resultados fueron satisfactorios pues, a partir de la reflexión individual y conjunta fue posible un análisis del comportamiento de los alumnos-maestros en diversas situaciones didácticas, como modo de desarrollar, en la mayoría de ellos, el hábito de observar atentamente a sus alumnos y registrar sus intenciones, éxitos y fracasos.

Referencias bibliográficas

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• LIBÂNEO, J.C. Fundamentos teóricos e práticos do trabalho docente, Tese de Doutoramento, PUC-SP, 1990.
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