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Introducción

Aspectos generales del planteamiento educativo actual

    El desarrollo integral del individuo ha sido unos de los fines y objetivos prioritarios de los diferentes sistemas educativos desde 1990 en España, así como en el resto del mundo. La Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948), firmada por España con fecha 24 de noviembre de 1977, determinó el planteamiento axiológico que desencadena esta opción educativa en los paises democráticos que la suscribieron.

    Esta tendencia filosófica se materializa en España con la aprobación de la Constitución Española en 1978. En su artículo 27.2 se afirma que "la educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales". Todas las leyes que desde entonces han regido el Sistema Educativo (LODE, LOPEG, LOGSE, LOCE y, finalmente, la actual LOE) recogen esta forma "social" de concebir la Educación de las personas como futuros cuidadanos.

    Para ello, y más concretamente desde la LOGSE, los objetivos son expresados en términos de capacidades (Coll, 1986; MEC, 1992), considerando al individuo, como hemos visto, desde una concepción social. Éste es uno de los fundamentos de las teorías cognitivas, y sobre el que César Coll (1986) desarrolló la teoría constructivista que sustentaró la Reforma de 1990; y que perpetúa, en última instancia, la nueva ley de educación (LOE, 2006).

    La reforma de 1990 modificó los fundamentos tanto psicológicos como pedagógicos, (Ausubel, 1968, 1983; Piaget, 1967, 1981; Vigotstky, 1979; Novak y Gowin, 1988; Bruner, 1970, 1975, 1978; …) provocando el cambio conceptual radical respecto a los planteamientos conductistas de la LGE (1970).

    Desde entonces, y hasta la actualidad (LOE, 2006), se considera al individuo como una potencialidad, que aceptando la heterogeneidad y diversidad del grupo en el que se encuentra, debe ser desarrollado al límite de sus posibilidades (Pérez Pueyo, A. 2005; coord. 2006).

    La actual Ley Orgánica de Educación (LOE), concibe la educación como "el medio más adecuado para construir la personalidad del alumno, desarrollando al máximo sus capacidades, conformando su propia identidad personal y configurando su comprensión de la realidad, integrando la dimensión cognoscitiva, la afectiva y la axiológica" (LOE, Preámbulo; 2006).

    Pero el intento de atender la heterogeneidad del alumnado, aceptando sus diferencias, es la razón que determina en el constructivismo la concepción del individuo desde el desarrollo de capacidades.

    El concepto de "capacidad" (MEC, 1992a: 84), que no conducta¹ (Pérez Pueyo, A.; 2005), establece que los objetivos se formulan en términos de capacidades y que éstas deben ser de cinco tipos, como ya expuso Cesar Coll (1986): Cognitivas, motoras, de equilibrio personal, de relación interpersonal y reactuación e integración social.

    Teresa Mauri lo aclaró al definir capacidad como "el poder o potencialidad que uno tiene en un momento dado para llevar a cabo una actividad, entendida ésta en sentido amplio: pensar, controlar un proceso, moverse, relacionarse con otros, actuar de modo autónomo..." (1991:32).

    Llegados a este punto tenemos acotado, en parte, el problema que motiva la reflexión y el análisis de este documento. Parece claro, que por un lado están nuestras legítimas intenciones educativas, siempre y cuando estén cimentadas en los principios y valores democráticos y sociales; mientras que por otro lado estaría el respeto de las peculiaridades que todo grupo humano manifiesta y que se concretan a través de diferentes capacidades, intereses, motivaciones e inquietudes de nuestro alumnado.

    Como forma genuina de resolver esta disyuntiva clásica en el ámbito educativo, y siguiendo las directrices marcadas por la Unión Europea (UE), el último real decreto de currículo (educación secundaria) (R.D. 1631/2006) incorpora un nuevo elemento a los cuatro tradicionales en los que se venía organizando el currículo (objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación, artículos 4 y 8 de la LOGSE y LOCE, respectivamente), denominado "competencias básicas" (RD 1513, art.5.1; 2006). Éstas "permiten identificar aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. De ahí su carácter básico… Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida". (LOE, Anexo I; 2006).

    Estas competencias básicas, que deben ser desarrolladas en la Educación Obligatoria (primaria y secundaria), se concretan curricularmente en los Objetivos Generales de las respectivas etapas y posteriormente en las áreas correspondientes. Así según el MEC (LOE, Anexo I; 2006) "con las áreas y materias del currículo se pretende que todos los alumnos y las alumnas alcancen los objetivos educativos y, consecuentemente, también que adquieran las competencias básicas. Sin embargo, no existe una relación unívoca entre la enseñanza de determinadas áreas o materias y el desarrollo de ciertas competencias. Cada una de las áreas contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las competencias básicas se alcanzará como consecuencia del trabajo en varias áreas o materias".

La adolescencia en la Educación Física de la ESO

    Una vez resuelta la primera parte del problema que planteamos anteriormente (lo relativo a aquello que de forma mínima o básica queremos transmitir con nuestra enseñanza), vamos a intentar resolver la segunda parte anticipada (aquella en la que el respeto a las diferencias entre nuestros alumnos nos hagan plantear la enseñanza con aprovechamiento para todos), y vamos a hacerlo desde la perspectiva del área de Educación Física.

    En la nueva realidad curricular que esta área presenta desde la LOGSE, se orienta a la Educación Física hacia la educación integral. Así, por ejemplo, a través de los "Materiales para la Reforma" (Cajas Rojas, 1992b) se determinan ocho funciones que pretenden establecer de manera clara y completa las facetas que desde la Educación Física se deben de trabajar para conseguir ese desarrollo integral en nuestros alumnos. Más recientemente en el RD 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria, en la introducción al área de Educación Física se dice que "El desarrollo armónico e integral del ser humano conlleva ineludiblemente la inclusión en la formación de los jóvenes de aquellas enseñanzas que potencian el desarrollo de las capacidades y habilidades motrices, profundizando en el significado que adquieren en el comportamiento humano, y asumiendo determinadas actitudes relativas al cuerpo y al movimiento. […] El enfoque de esta materia, tiene un carácter integrador e incluye una multiplicidad de funciones: cognitivas, expresivas, comunicativas y de bienestar […]".

    El cuerpo y el movimiento, como acabamos de ver, son una vez más los ejes sobre los que gira la intervención educativa desde nuestra área. Esta tendencia está presente desde la LOGSE, donde ya el MEC dejó constancia de la importancia que otorgaba a la Educación Física en cuanto a la aparición y permanencia de los hábitos y, en consecuencia, actitudes necesarias para el desarrollo integral del individuo: "la consolidación de hábitos de educación a través del cuerpo es una de las prioridades de la Educación Secundaria Obligatoria" (MEC, 1992b: 13); y se mantiene actualmente no sólo en la legislación educativa como hemos mencionado, sino también en la interpretación que sobre el significado del área hacen muchos autores, que entienden que hoy en día a la Educación Física no sólo le importan las cuestiones relativas al desarrollo de las capacidades físicas y al aprendizaje de usos, hábitos y técnicas corporales que constituyen la cultura social, sino que también se apropia de otras como "la significación educativa del cuerpo y el movimiento, los criterios básicos en la propuesta de experiencias motrices, el análisis pedagógico de las actividades físicas en relación a los fines generales y a las situaciones individuales, el análisis de los métodos y programas, la experiencia del cuerpo en movimiento y la repercusión de las actividades físicas en la personalidad" (Vázquez, B., 2001: 28).

    Así pues, conocer qué realidad presentan estas dos dimensiones durante la adolescencia parece imprescindible si pretendemos diseñar unidades didácticas con objetivos didácticos que desarrollen las cinco capacidades mencionadas con anterioridad.

    Resulta complejo delimitar un término tan multifacético como el de "adolescencia"; ya que en función del tipo de definición que empleemos el matiz de significado, y por tanto de reflexión, puede variar. Son muchos los autores que desde diversos campos del conocimiento han teorizado sobre este concepto.

    Etimológicamente, la palabra "adolescencia" deriva del significado latino del verbo adolescere "crecer" (VVAA, 2007). De ahí las dos nociones que, sin duda y de forma más evidente, se pueden asociar a su significado. Por un lado estaría el hecho de que la adolescencia, en términos cronológicos, sería "el periodo de tiempo intermedio entre la niñez y la edad adulta" (VVAA, 1986); mientras que por otro, y en lo relativo a lo biológico, sería el "periodo de maduración, tanto física como mental, que provoca el desarrollo emocional y social" (VVAA, 1980). No obstante y en relación a esto, quizás debiera diferenciarse entre los cambios puramente físicos o fisiológicos, que suelen asociarse más al concepto de "pubertad" (que comienza a una edad determinada para cada persona, a los 9 años en las niñas y 11 en los niños, aproximadamente) debido fundamentalmente a cambios hormonales; y los cambios afectivo-sociales, que pueden variar mucho en cuanto a su momento de aparición y en cuanto a su duración en cada individuo, pues éstos están más relacionados con la maduración de la psiquis, dependiendo este proceso de factores psico-sociales más complejos.

    Aquí es desde donde la adolescencia es estudiada multidisciplinarmente como un fenómeno psicológico y socio-cultural; y por lo tanto sus límites no se asocian fácilmente a características concretas. Así por ejemplo, y por citar algunos autores, decir que Inhelder y Piaget (1972), y desde una perspectiva cognitiva, explican el paso del pensamiento concreto del niño al pensamiento formal del adolescente y demuestran que existen diferencias cualitativas entre los dos tipos de pensamiento. Por su parte otros autores, como por ejemplo Vygotski, y desde una perspectiva más social, afirman que "el desarrollo de los procesos que pueden dar lugar más tarde a la formación de conceptos tiene sus raíces en la primera infancia, pero aquellas funciones intelectuales cuya combinación constituye el fundamento psíquico del proceso de formación de los conceptos maduran, se forman y se desarrollan sólo al llegar a la edad de la pubertad" (1931-1996: 130); y también que "(…) donde el medio no presenta al adolescente las tareas adecuadas, no le plantea exigencias nuevas, no despierta ni estimula el desarrollo de su intelecto mediante nuevas metas, el pensamiento del adolescente no despliega todas sus posibilidades, no llega a alcanzar las formas superiores o las alcanza con gran retraso" (Vygotski, 1934-1993: 133).

    Por tanto los adolescentes, en la etapa secundaria, toman conciencia de su cuerpo, el cual va a estar directamente relacionada con la imagen que le asocien. Ésta es la razón de que comiencen realmente a ser capaces de hacer todo lo que sea necesario para modificarla (MEC, 1992b: 71). Sin embargo, esta afirmación, que a priori podría ser el punto de partida de trabajo para el profesor con un enfoque de acondicionamiento físico, implica demasiados aspectos a tener en cuenta. Implica que el alumno no se siente a gusto con su cuerpo y deba comenzar a realizar todo lo que sea necesario para su "arreglo". Implica también, que la imagen que socialmente se le "vende" se encuentra completamente alejada de la que el espejo le devuelve. O que la clase de Educación Física tiene la respuesta a sus necesidades.

    El problema surge cuando buscan la salida fácil y rápida para aquello que en clase no somos capaces de demostrar y que se les ha "vendido" como posible; como una realidad: el cuerpo perfecto².

    En esta etapa de caos hormonal y de imagen corporal, los alumnos además pueden pasar por los denominados "Periodos críticos"³ (MEC, 1992b: 71). Estos no son más que el periodo de adecuación por el que pasa el cuerpo durante las etapas de crecimiento, donde la percepción de los segmentos corporales, temporalmente, no coinciden con la que tenían previa al "estirón". Sin embargo, lo que desde un planteamiento racional se debería comprender como un estado pasajero, emocionalmente se asume como una involución que le lleva al fracaso y al caos. Es fácil comprender, que un chico que ha realizado deporte de manera regular y con un cierto grado de éxito y reconocimiento social, al verse inmerso en este periodo puede desarrollar exacerbadamente su sentido del ridículo y asociado al momento psicoevolutivo por el que pasa de reafirmación de la personalidad, alejarlo que aquello que durante su infancia, tantas satisfacciones le produjo. No es raro pues, entender que asociado a esto, en muchos casos los alumnos, durante este periodo de tiempo se alejen de la actividad física y caigan en lo que todos pueden hacer igual como son el consumo de alcohol, tabaco y otras drogas.

    Sin embargo, de ello no debe desprenderse la idea de que la descoordinación motriz es el origen del acercamiento a los consumos inadecuados. Aunque sí es cierto que se considera a la práctica deportiva una de las maneras de moderar o eliminar ciertos hábitos (MEC, 1992b: 69).

    De lo que no cabe duda, es que existen muchos alumnos que no teniendo un nivel de coordinación bueno y no habiendo desarrollado un nivel de actividad física alto, ni siquiera adecuado, es habitual que también acaben en los mismos consumos. Ello demuestra que aunque la Educación Física no sea la panacea, sí puede tener un papel importante en el desarrollo del individuo.

    En consecuencia, aunque los planteamientos eminentemente competitivos y de jerarquización en función de las aptitudes físicas desarrolladas pueden contribuir a una estima de esa imagen⁴ (MEC, 1992b: 69), en demasiados casos se convierte en una losa de vergüenza y ridículo que les hace imposible, ni siquiera, atreverse a intentarlo tras años de fracasos o de ser el peor de un grupo (o de los peores).

    Por todo ello, se propone el concepto de proyecto curricular de "carácter cíclico", posibilitando que aquellos que no pudieron adquirirlos en un determinado momento los adquieren en otro mucho más favorable y acorde con su momento de desarrollo psico-físico-evolutivo (MEC, 1992b: 72). Ello implica, no que se deban repetir los contenidos⁵, sino que con otros distintos se puedan alcanzar los mismos objetivos; lo que implica cambiar el concepto de progresión por el de "secuencia" (Pérez Pueyo, A.; 2005:180). En los mismos términos se expresa hoy por hoy el MEC cuando afirma que "[…] Los diferentes bloques, cuya finalidad no es otra que la de estructurar los contenidos de la materia, presentan de forma integrada conceptos, procedimientos y actitudes. La propuesta de secuencia tiende a conseguir una progresiva autonomía por parte del alumnado que debería llegar al finalizar la etapa a planificar de forma reflexiva su propia actividad física" (RD 1631/2006).

    Pero esta evolución hace que el carácter eminentemente lúdico⁶, no exento del desarrollo de las cinco capacidades, que se le otorgaba a la Educación Física en la etapa primaria, además de divertirse (MEC, 1992d: 69), les sirva para mejorar su imagen ante sí mismos y ante los demás, para sentirse mejor, más hábiles, más eficaces, para conservar y mejorar su salud, para jugar mejor y superar los retos, para integrarse y hacerse aceptar dentro del grupo.

    Sin embargo, no se debe olvidar que los intereses de los alumnos a lo largo de la etapa secundaria van cambiando y diversificándose lo que obliga a ofrecer una mayor variedad; pero sobre todo intentando responder a sus necesidades⁷.

    Son muchas las obras y diversos los autores (Hall 1904; Kohlberg 1981; Piaget 1970; Tanner 1962; …) que desde diferentes puntos de vista (por diversidad de motivaciones, de necesidades de logro distintas, por grados concretos de implicación en la tarea, por la distinta influencia del entorno y del tipo de expectativa que éste establece para cada persona, las diferentes aptitudes innatas tanto físicas, como cognitivas o afectivo-motivacionales, por los aspectos temperamentales, por la diferente estructura de razonamiento frente a los problemas de carácter moral…) pretenden justificar la enorme heterogeneidad con que un grupo de adolescentes se relacionan en un contexto educativo, cualquiera que este sea.

    En este sentido, las clases se deberían convertir en un campo de experiencias positivas que proporcionasen a los alumnos toda una serie de actitudes positivas que les orientasen hacia cualquier actividad extraescolar (MEC, 1992b: 69), y no sólo hacia los deportes. Son muchos los autores que desde hace tiempo se manifiestan en esta línea, así por ejemplo Vázquez, B. (1989: 115) ya planteaba hace más de una década el hecho de la importancia actitudinal y de que cualquier "experiencia motriz" modifica, en mayor o menor grado, para bien o para mal, la personalidad de quien la ejecuta; ya que en función de una experiencia motriz determinada, un individuo puede controlar actitudes básicas de su vida cotidiana que redundan en su formación como persona.

    Veamos pues de forma sintética y por intervalos de edad las características psicopedagógicas de los alumnos de la etapa de educación secundaria en función de las capacidades que el currículo nos orienta a trabajar (cuadros 1 y 2):

Conclusiones

    Se ha justificado la necesidad de educar en los valores y principios democráticos, tal y como queda recogido en todo el ordenamiento jurídico vigente, desde la propia Constitución (1978), hasta las últimas leyes y normas que rigen el sistema educativo en la actualidad, LOE (2006). Se ha expuesto a la par cómo esta visión "social" de la Educación se concreta en el desarrollo de la personalidad del alumno a partir de cinco ámbitos de intervención formulados en términos de capacidades, donde lo relacional y lo social adquieren una importancia manifiesta, más si cabe en la adolescencia. No obstante también se hace ver como esta concepción socioeducativa, hasta la llegada de la LOGSE (1990), no se había tenido suficientemente en cuenta.

    Por otro lado se ha caracterizado a la EF, desde la LOGSE (1990) y hasta el RD 1631/2006, como un área que busca explícitamente el desarrollo integral del alumno. Esto implica necesariamente plantear objetivos de trabajo en los cinco ámbitos descritos previamente.

    Y en último lugar se ha constatado la necesidad ineludible de conocer qué características concretas presentan los alumnos en este intervalo vital y en cada uno de los cinco ámbitos de potencial desarrollo durante la adolescencia para poder formular intenciones educativas respetuosas con una población heterogénea y con ritmos, intereses, motivaciones y realidades desiguales.

    En definitiva, dotarnos de los conocimientos concretos que nos permita ofrecer vivencias favorables que ayuden a desarrollar armónica e integralmente a nuestros alumnos, ciudadanos del mañana, de cara a la vida activa que han de llevar a cabo de forma responsable individual y colectivamente en el futuro.

Notas

1. La conducta es algo observable, medible, cuantificable y evaluable en unas condiciones prefijadas y con un criterio de logro claramente establecido y observable. Un ejemplo de este tipo de objetivos operativos en forma de conducta para el área de EF puede ser: saltar más de dos metros en salto horizontal a los pies juntos y sin ningún tipo de ayuda; correr 1000 metros en menos de x tiempo, dando vueltas a una pista de atletismo.

2. Es evidente que no todos los profesores intentan enganchar a los alumnos a los trabajos de condición física a través de promesas de cuerpos perfectos; pero no deja de ser menos cierto que se suele jugar con lo que implícitamente sabemos que interpretan de nuestras palabras.

3. Sobre este concepto existe toda una polémica, ya que existen profesionales que piensan que en determinadas fases del desarrollo del adolescente se producen profundas crisis en el proceso de evolución de sus capacidades coordinativas, y en consecuencia de sus niveles de habilidad motriz. Por otro lado, los hay que piensan que hacia los catorce años se transforma un poco la armonía de los movimientos infantiles, pero de manera pasajera y poco importantes. Y los hay que dicen que en esta edad los estereotipos de movimiento ya están automatizados y no sufren alteración; así como los que piensan que a partir de esta etapa se produce el "desplome de las conquistas motrices infantiles" (MEC "Cajas Rojas". Secundaria. Educación Física, 1992b: 71).

4. Que es posible mejorar con el progreso de las capacidades y habilidades y a la búsqueda de un equilibrio psicofísico

5. Tener que repetir contenidos para que los alumnos se puedan incorporar al grupo-clase implicaría que la programación es lineal; y con una clase de 30 alumnos, constantemente habría que estar repitiendo o dejando a los rezagados por el camino.

6. Ver concepto de "Juego Motor" en Libro de Educación Física de los Materiales para la Reforma ("Cajas Rojas") (MEC; 1992)

7. "Los intereses del alumnado van definiéndose a lo largo de la etapa, por lo que debemos diferenciar entre una parte común del currículo y otra parte diferenciada del mismo que atendería a los diferentes niveles de intereses y aptitudes. La parte común incluye los aspectos que tienen una función para todas las personas e inciden en su adaptación a la vida social. Se refiere a elementos de salud física, hábitos de ejercicio físico y de práctica deportiva como medio de inserción social y al empleo constructivo del ocio. La parte diferenciada, centrándose en opciones personales relacionadas con diversos intereses, capacidades y medios, estará enfocada a una especialización en determinadas habilidades (expresivas, deportivas, del medio natural...) con un planteamiento de prolongación hacia las actividades extraescolares" (MEC, 1992b: 69).

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