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Introducción

1. Delimitación del objeto de estudio

    Desde las acciones más simples que comienzan a realizar los niños, como botar una pelota, correr o montar en bicicleta, hasta los gestos técnicos más específicos que realizan los deportistas de alta competición, todas son fruto de un proceso de adquisición de habilidades. Si bien los distintos niveles de dificultad y las distintas actividades que se realizan dan lugar a un excelso abanico de tareas, diversas tanto cuantitativa como cualitativamente, cualquiera de ellas es fruto del aprendizaje que el sujeto realiza para tener el poder sobre la motricidad de su propio cuerpo.

    Este aprendizaje será un interesante objeto de estudio para la Psicología, dado que versará sobre el modo en que los sujetos toman control de sus propios movimientos para desenvolverse en su entorno. Ya que fundamentalmente, el comportamiento es el principal instrumento humano para lograr una adecuada adaptación al medio. Las acciones motrices serán, pues, un elemento básico del anterior. Asimismo, la Psicología del Deporte habrá de interesarse por este tema, ya que los resultados de la práctica de la actividad física serán un reflejo del éxito que los participantes hayan tenido durante la adquisición de las habilidades pertinentes.

    Así, se puede considerar el aprendizaje motor como el cambio en las capacidades de un sujeto para realizar una tarea motriz, que debe ser inferido a partir de una mejora relativamente permanente en el rendimiento, como resultado de la práctica o la experiencia (Magill, 1993). Dado que el aprendizaje no es algo tangible, deberá inferirse a partir de la conducta observable, lo que junto a las características expuestas anteriormente han hecho del aprendizaje motor un objeto de estudio muy afín a la Psicología del Aprendizaje.

    Debido a las frecuentes confusiones observadas en textos de la materia, es importante señalar lo incorrecto del uso del término "motriz" para calificar "aprendizaje", a pesar de que se trata de un uso bastante extendido. Como señala el Diccionario Panhispánico de Dudas de la Real Academia Española, en su edición de 2005, "es incorrecto el uso de motriz referido a sustantivos masculinos: impulso motriz. Lo mismo cabe decir de los adjetivos compuestos a partir de motor, que tienen dos femeninos: automotora y automotriz. Debe evitarse el error frecuente de usar los femeninos en -triz referidos a sustantivos masculinos". Así pues, se rechaza el uso "aprendizaje motriz" por incorrecto, reservando dicho adjetivo para la forma femenina.

    En base a la anterior definición existen una serie de elementos que pueden considerarse claves a la hora de abordar el tema de estudio. En primer lugar encontramos al propio sujeto, con sus condiciones psicológicas, físicas y su potencial de desarrollo, que condicionan las habilidades que se adquieren poniendo claros límites. En efecto, no será posible aprender a realizar el movimiento de rotación con una articulación como el codo, que tiene forma de bisagra. Por otro lado, los enfoques psicológicos actuales consideran que toda conducta debe emanar de un correlato mental. La estructura, funciones y cualidades de estos correlatos mentales, inferidos a partir de situaciones experimentales, serán el tema de discusión y divergencias que dará lugar a las distintas teorías sobre el aprendizaje motor.

    En segundo lugar encontramos la conducta que el sujeto adquiere, que puede ser imitada de un modelo o bien tratarse de una acción nueva. Intuitivamente se podría considerar que la precisión a la hora de realizar conductas imitadas depende únicamente del control corporal que el sujeto sea capaz de desarrollar. No obstante, las distintas teorías sobre el aprendizaje motor achacan las diferencias a las estructuras internas de representación del conocimiento, aunque no existe acuerdo en torno a cuáles son las mismas. La adquisición de nuevas conductas, por su parte, se trata de un elemento que hasta el momento ha escapado a los intentos explicativos de las teorías formuladas (Sherwood, 2003).

    El último elemento clave es el resultado de la conducta del sujeto, que podrá ser más o menos adecuado al modelo de ejecución manejado. Cuanto menor sea la discrepancia entre el modelo y la ejecución, mayor será la precisión del sujeto. Si bien en situaciones experimentales la ejecución puede medirse con aparatos de gran precisión, en situaciones de campo la principal información de la que puede valerse un sujeto para conocer lo adecuado de su respuesta es la retroalimentación sensorial. La introducción de este elemento en las teorías marcaría un antes y un después en la investigación sobre el aprendizaje motor, a partir de la teoría de los esquemas (Schmidt, 1975). También ha sido manipulado como variable, permitiendo o retirando la información sobre los resultados, para conocer de qué manera influye la retroalimentación en la ejecución.

2. Conceptos clave

    A continuación se repasan algunos elementos determinantes del aprendizaje motor, utilizados frecuentemente en las disquisiciones sobre el tema y que conviene definir:

• Memoria. Se trata de la capacidad que permite a los organismos beneficiarse de las experiencias pasadas (Tulving, 1985). Por tanto, no puede existir aprendizaje sin el funcionamiento de la memoria. En el caso concreto del aprendizaje motor, son tres los factores clave en el funcionamiento de la memoria: el tipo de movimiento, la estrategia de aprendizaje y la relación entre el contexto de aprendizaje y el de retención (Magill, 1993):

  • Con respecto al tipo de movimiento, existen evidencias de un mejor recuerdo de las acciones continuas sobre las discretas (aquellas que requieren una secuencia de acciones aisladas); mejor recuerdo de aquellos movimientos con características más fáciles de codificar; así como de los movimientos con mayor significado connotativo para el sujeto; y la posición del movimiento dentro de una serie, cuyo nivel de recuerdo sigue la forma de la curva de posición serial (Crespo, 1997).

  • En relación al tipo de estrategia empleada, ofrecen un mejor rendimiento aquellas que otorgan significado al movimiento; las que permiten al sujeto diseñar su propio movimiento (Kelso y Wallace, 1978); y las que realizan una repetición mecánica y constante del movimiento.

  • Por último, la similitud entre el contexto de aprendizaje y el de retención provocará un mejor recuerdo de los movimientos aprendidos, como bien predice el principio de la codificación específica (Tulving y Thomson, 1973).

  
  
  

• Atención. El hecho de que los sujetos deban focalizar su atención sobre ciertas partes de su entorno es consecuencia de que los seres vivos se mueven en entornos demasiado ricos en estimulación sensorial como para poder captarlos por completo. En la medida en que las instrucciones para el aprendizaje capten la atención del sujeto, resultará un mejor rendimiento. De igual manera, cuantos más recursos atencionales emplee el sujeto en la ejecución, mejores serán los resultados, si bien la automatización de los movimientos que el aprendizaje provoca hacen que, a mayor práctica, menos atención sea necesaria. Otro factor importante relacionado es el nivel de activación fisiológica, que al alcanzar un nivel óptimo permite el mejor uso de los recursos atencionales.
  
  

• Organización de la práctica. Tanto la distribución de la práctica a lo largo del tiempo, como la homogeneidad de situaciones a las que se puede enfrentar el sujeto en el entrenamiento son variables que pueden ser manipuladas en el curso del aprendizaje motor. En general, el aumento de la variabilidad del entrenamiento produce mejoras en la ejecución. Este postulado es propio de la teoría de Schmidt (1975), y ha suscitado bastante controversia desde su formulación. Este punto será tratado con más detalle cuando se aborde el conjunto de la teoría.
  
  

• Retroalimentación sensorial. De nuevo un elemento que suscita polémica entre los distintos enfoques, la retroalimentación sensorial es el conocimiento que tiene el sujeto de sus propios resultados, además de la percepción que tiene sobre su propia ejecución. Su omisión o manipulación de la cantidad recibida por el sujeto es una variable que ha dado lugar a interesantes situaciones experimentales. Además del resto de vías sensoriales, son de especial mención las propioceptivas, que informan del estado de la musculatura.
  
  

• Motivación. No es posible obviar los incentivos psicológicos que intervienen en el ánimo de un sujeto a la hora de aprender una habilidad motriz. La conveniente orientación de la conducta hacia metas específicas, con la concepción aportada por los estudios del condicionamiento instrumental, está en la base de la motivación de los sujetos para el aprendizaje.

3. Métodos de investigación

    Para poder obtener información objetiva sobre el aprendizaje motor, es necesario servirse de situaciones experimentales en las que las posibles variables perturbadoras de la experiencia queden aisladas. Son tres los modelos prácticos más usados con este fin (Magill, 1993):

• Observación directa: se trata de recoger una medida indicadora del rendimiento relativa a la habilidad que esté siendo aprendida. Los resultados pueden ser presentados de dos maneras. La primera son las curvas de rendimiento, que no deben ser confundidas con las curvas de aprendizaje, y representan el progreso en el rendimiento de un sujeto a lo largo de un período de tiempo determinado. A decir verdad, estas gráficas muy raramente toman la forma de una curva, pese a lo cual su nombre se mantiene. Con ellas es fácil identificar si el aprendizaje se mantiene, o si su aceleración varía a lo largo del tiempo. La segunda manera es mediante las medidas cinemáticas, que no atienden directamente al rendimiento, sino que se refieren al movimiento en el espacio, su velocidad y aceleración. La gráfica correspondiente a la ejecución se compara a una línea modelo, con lo que la distancia entre ambas será el marcador de la calidad del rendimiento.

• Pruebas de retención: consisten en la administración de una prueba relativa a la habilidad motriz que se esté evaluando, en varios momentos a lo largo del tiempo. La diferencia entre los resultados de las distintas pruebas reflejará el aprendizaje logrado. Este modelo es más común de la didáctica de la educación física.

• Pruebas de transferencia: consisten en la aplicación de la habilidad aprendida en un contexto diferente. Este tipo de pruebas suponen la existencia de esquemas motores generalizados al estilo de los propuestos por la teoría de Schmidt, y son usadas con frecuencia para conocer la aplicación que los deportistas pueden hacer en la competición de lo aprendido en los entrenamientos.

    Las medidas más usadas para evaluar el rendimiento dentro de cada uno de estos modelos son las siguientes:

• Tiempo de reacción (TR). Se trata del intervalo de tiempo que transcurre desde la presentación del estímulo o señal hasta el inicio de la respuesta. Se utiliza para medir el rendimiento ya que una respuesta más rápida indica un rendimiento superior; y la complejidad o profundidad del procesamiento, ya que una mayor latencia de respuesta indica que el sujeto ha necesitado más tiempo para procesarla antes de emitirla.

• Tiempo de ejecución. Es el tiempo que transcurre desde el inicio del movimiento hasta su conclusión. El tiempo de respuesta es el resultado de la suma del tiempo de reacción y el tiempo de ejecución. Ambas medidas indican mejor rendimiento cuanto menor sea su magnitud.

• Medidas del error, que indican el grado de efectividad de la ejecución. Incluyen el error constante, que es la diferencia entre lo ejecutado y lo pedido; el error absoluto, que indica la magnitud del error pero no la dirección (es decir, es el error constante pero sin signo); y la variabilidad de error, que refleja la consistencia de las respuestas del sujeto y se halla calculando la desviación típica de las puntuaciones en error constante.

• Para la medida del rendimiento en movimientos que requieren una precisión continua se realiza un análisis gráfico del movimiento, velocidad y aceleración denominado habitualmente tracking.

• Las medidas cinemáticas son similares a la técnica anterior. Analizando el movimiento con programas informáticos, se puede calcular el error cometido representando la ejecución en términos de movimiento, velocidad y aceleración y comparándolo con las gráficas idealizadas.

• La electromiografía mide la actividad eléctrica muscular mediante la colocación de electrodos sobre la piel que cubre al músculo que se quiere examinar. Puesto que la contracción muscular está provocada por impulsos eléctricos, su registro puede dar información muy precisa sobre la producción del movimiento.

Bases neurales del control motor

    La principal característica de las vías neurales encargadas del control motor es su organización jerárquica. Mientras que las zonas encefálicas superiores (y por tanto filogenéticamente más recientes) realizan funciones complejas pero generales, las zonas inferiores realizan funciones específicas, simples, y siempre subordinadas a las órdenes superiores (Abril et al., 2003). A continuación se describe la intervención que cada una de las áreas del sistema nervioso tiene sobre el control motor. Puesto que aquí el objetivo es describir la función motora de cada uno de los componentes, se obviarán detalles neuroanatómicos que no proceden en este análisis (para una revisión más completa, véase Carlson, 2002).

1. Corteza cerebral

    Tal y como se afirmó anteriormente, la corteza es el centro de control motor de mayor jerarquía. Sus distintas áreas decidirán cuándo se inicia el movimiento, su objetivo y sus características generales.

    1.1. Áreas de asociación

    La corteza de asociación parietal posterior, correspondiente a las áreas 5, 7, 39 y 40 de Brodmann, determina las claves sensoriales para la realización de los movimientos dirigidos a un blanco y las señales motivacionales que subyacen a los actos motores. Así, controla la información relativa a la posición de las partes del cuerpo que se van a mover, la situación espacial de los objetos del entorno en que se van a desarrollar los movimientos, los planes motores y el estado de motivación del organismo. La información procesada se envía a la corteza de asociación prefrontal dorsolateral y a la corteza motora.

    La corteza de asociación prefrontal dorsolateral, por su parte, selecciona la estrategia para la puesta en marcha del movimiento y toma la decisión del inicio del mismo a partir de la información recibida. Su función es por tanto básicamente planificadora, comparando la situación actual con las estrategias utilizadas en situaciones previas similares.

    1.2. Áreas motoras

    Localizadas en el lóbulo frontal, anteriores a la cisura central, estas áreas son un componente esencial y exclusivo de los sistemas motores, desempeñando el nivel superior de jerarquía motora. Desde aquí se envían órdenes descendentes a los sistemas inferiores. Existen dos grandes grupos: la corteza motora primaria y la corteza premotora o motora secundaria.

    La corteza motora secundaria elabora los planes de acción que establecen las secuencias de movimientos a seguir. Consta de dos partes: la corteza premotora, que participa en la programación de los movimientos inducidos por estímulos externos (no obstante sus funciones exactas no se conocen); y el área motora suplementaria, que realiza una integración sensoriomotora para contribuir a la programación y coordinación de movimientos complejos.

    Por su parte, la corteza motora primaria recibe las proyecciones de las áreas premotoras y de la corteza somatosensorial primaria. Establece las órdenes motoras de cómo y cuándo se han de mover los músculos, regulando la fuerza mediante un código temporal, que es la tasa de disparo de sus neuronas.

2. Sistemas descendentes

    Los sistemas descendentes son el nexo de unión de los centros corticales y del troncoencéfalo con las motoneuronas, que ocupan el nivel inferior en la jerarquía global. La denominación de cada uno de los grandes grupos indica su posición a la hora de recorrer la médula espinal. Así, se pueden encontrar vías laterales y mediales. Además de estos existe el tracto corticobulbar, cuyo recorrido finaliza en el troncoencéfalo.

    2.1. Vías laterales

    La principal vía lateral es la vía corticoespinal lateral, que procede de las tres zonas de control cortical, descritas anteriormente. Se ocupa de los músculos distales de las extremidades: antebrazo, parte inferior de las piernas, manos, pies y dedos. Ejerce control sobre los movimientos voluntarios, finos y precisos, entre los que se incluyen los movimientos discretos e independientes de los dedos, con lo que es imprescindible para la manipulación de objetos. Además, se encarga de la preparación de las extremidades para movimientos voluntarios antes de que estos se ejecuten.

    Las vías corticorrubral y rubroespinal, que completan el recorrido desde la corteza a la médula tomando como estación intermedia el núcleo rojo del troncoencéfalo, básicamente complementan a la vía corticoespinal lateral. Más en concreto, controlan los movimientos independientes y de flexión de las extremidades, el codo y la mano. Sin embargo, no participan del movimiento de los dedos, que queda reservado a la vía corticoespinal lateral.

    2.2. Vías mediales

    Aquí destaca la vía corticoespinal ventral, que controla los movimientos del cuello, del tronco y de las zonas próximas a las extremidades. Interviene de manera determinante en el mantenimiento de la postura corporal, y en las distintas formas de locomoción.

    El resto de vías mediales que parten del troncoencéfalo colaboran principalmente en las funciones asignadas a la vía corticoespinal ventral, con especial atención a la predicción de posibles perturbaciones exteriores para realizar ajustes posturales anticipatorios. Su control de los patrones de locomoción ha sido demostrada con el descubrimiento de redes neuronales generadoras de acción central, que controlan patrones rítmicos motores. Estas redes están a su vez supeditadas al control de regiones diencefálicas y mesencefálicas.

    2.3. Tracto corticobulbar

    El tracto corticobulbar es el de recorrido más corto, pues baja hasta el origen de los nervios craneales, situado en el troncoencéfalo. De esta manera, su control actúa sobre los movimientos de la cara y de la cabeza con todos sus órganos.

3. Los sistemas moduladores

    Los sistemas moduladores no ejercen una influencia directa sobre la médula espinal para dictar pautas específicas, sino que mantienen un control sobre los puntos de partida de los sistemas descendentes para modular la respuesta motora. En este grupo se incluye el cerebelo y los ganglios basales.

    3.1. El cerebelo

    Se ocupa del control de diversos parámetros motores: el inicio de la acción, su terminación, dirección y velocidad. También tiene funciones importantes en la coordinación y sincronización de movimientos, tal y como se ha podido estudiar en sus diversas enfermedades degenerativas. Su acción se realiza sobre la corteza y el troncoencéfalo, modulando y corrigiendo constantemente la ejecución.

    3.2. Los ganglios basales

    Este grupo de órganos incluye al cuerpo estriado, el núcleo subtalámico y la sustancia negra. Aunque aún no se goza de mucha información sobre su funcionamiento, sus proyecciones hacia la corteza sugieren que participan de la planificación y del inicio del movimiento. En cualquier caso desempeñan un papel importante, como demuestran los graves trastornos derivados de su lesión (Enfermedades de Huntington y Parkinson).

4. Sistemas propioceptores

    Los sistemas propioceptores están constituidos por una serie de órganos que captan información sobre el estado de los músculos, la posición de los miembros y las instrucciones dictadas por los centros motores. Este conjunto de señales constituyen la propiocepción, que es un elemento clave para la elaboración de la retroalimentación sensorial. Gracias a esta, el sujeto obtiene datos sobre el estado de su propio cuerpo durante la acción, que le permite un mejor control y la posibilidad de corregir la respuesta. Los dos tipos conocidos son el huso muscular y los órganos tendinosos de Golgi.

    El huso muscular es una estructura cilíndrica que envuelve a los músculos y está compuesta por dos tipos de receptores sensoriales, primarios y secundarios, cuya actividad se alterna durante el desarrollo de la respuesta motriz. El huso muscular se deforma con el estiramiento muscular, siendo sus conexiones excitadas en función de la tasa de cambio de la longitud muscular y de la fuerza que el músculo ha de ejercer.

    Los órganos tendinosos de Golgi son una estructura sensible al acortamiento o flexión muscular. Cuando sus receptores se excitan, se inhibe de inmediato a las motoneuronas del músculo en cuestión, informando de que la tensión es excesiva y se corre el riesgo de sufrir un desgarro.

Desarrollo del aprendizaje motor

    El aprendizaje motor no es un proceso que avanza de manera irregular o azarosa, sino que su desarrollo suele ocurrir de manera ordenada, siguiendo una serie de fases. La práctica de la habilidad motora concreta será la que determine en mayor medida cómo progresa el individuo, pero no será el único factor. La similitud en los movimientos o en las estructuras mentales que el sujeto debe ejecutar para algunas tareas hace que se desarrollen aptitudes generales, que pueden ser aplicadas a varios tipos de acciones. Estas dos características del aprendizaje motor han dado lugar al estudio de dos elementos de vital importancia para su desarrollo: las fases y la transferencia.

1. Fases

    Desde mediados del siglo XX, conforme avanzaba el estudio del aprendizaje motor, la mayoría de investigadores creyeron hallar en su desarrollo la presencia de fases identificables comunes a todos los casos. En efecto, el progreso que diversos sujetos experimentan durante el aprendizaje de diferentes tareas parece ajustarse a un patrón de estadios definidos. Varios fueron los intentos de elaborar un modelo con el mejor ajuste a todas las posibles secuencias de aprendizaje.

    1.1. El modelo de Fitts y Posner (1967)

    Fitts y Posner (Fits & Posner, 1967) proponen un modelo de tres fases, que pese a plantearse como cualitativamente distintas, deberán entenderse dentro de un continuo en el aprendizaje. La primera de ellas es el estadio cognitivo, en la que el sujeto se encuentra con un exceso de tareas a coordinar. La primera pregunta a la que deberá responderse es: ¿Qué y cómo hay que hacer? A partir de ahí, se buscará la organización de cómo hay que realizar los componentes principales, que será adquirida mediante las instrucciones recibidas y el propio aprendizaje por ensayo-error. En este estadio el procesamiento se da a nivel consciente, para así crear las reglas de actuación necesarias. Suelen estar presentes los denominados estímulos de apoyo (como podrían ser las pequeñas ruedas de apoyo lateral en una bicicleta), que reducen el número de aspectos a controlar, y que se retiran gradualmente conforme aumenta la competencia del individuo. Cuando finaliza este estadio la actividad se realiza, pero de manera tosca.

    La segunda fase es el estadio asociativo, en el que se produce un refinamiento en la ejecución y una sincronización de sus componentes. Los aspectos más generales de la actividad se automatizan, por lo que su demanda de atención es menor y puede pasar a controlarse los aspectos más específicos. Las verbalizaciones, muy usadas en el primer estadio, no son tan importantes a estas alturas, y el sujeto aumenta notablemente su capacidad para detectar sus propios errores y diseñar nuevas estrategias. El nivel de ejecución mejora, descendiendo el número de errores y aumentando la variabilidad de la misma.

    La última fase es el estadio autónomo, en el que el procesamiento ya es plenamente automatizado y en paralelo: varios elementos de la ejecución se controlan al mismo tiempo. Los recursos atencionales se ven liberados, pudiéndose concentrar en la misma ejecución o bien en algo ajeno a ella. La estabilidad en la ejecución mejora, y cada elemento específico del movimiento se refina, empleando el aprendiz largos ratos a ensayar cada uno de ellos. La magnitud de este estadio es inapreciable para los inexpertos, y su adquisición sigue un proceso general similar a una curva de aprendizaje.

    1.2. El modelo de Gentile (1972)

    Gentile propone un modelo alternativo con un carácter más aplicado que el de Fitts y Posner. Organiza el aprendizaje en dos fases. El primer estadio es el básico y común a toda actividad motora. En él el sujeto ha de aprender qué hacer, para discriminar entre los estímulos relevantes y los no relevantes; y cómo, para poder establecer la coordinación adecuada entre sus movimientos.

    El segundo estadio es específico de cada actividad. En él se desarrollan las distintas habilidades, que pueden ser cerradas o abiertas en su entorno. Las habilidades cerradas deben fijarse en la estructura de los movimientos eficaces ya aprendidos, mientras que las abiertas deben diversificarse para lograr la adaptación a distintos entornos. Por último, el sujeto desarrolla factores especializados de manipulación de objetos y desplazamiento en el espacio.

2. La transferencia

    La transferencia en el aprendizaje es la influencia que ejerce la práctica anterior de una actividad en el aprendizaje de una habilidad nueva, o en la ejecución de la misma en un contexto nuevo (Magill, 1993). Esta influencia puede ser positiva, de manera que mejore el rendimiento; negativa, de manera que interfiera o empeore el rendimiento (lo cual se producirá en casos muy específicos); o nula, de manera que no exista influencia de una sobre la otra.

    Existen diversas hipótesis acerca de por qué se produce la transferencia positiva en el aprendizaje. La primera de ellas, y la más tradicional, atiende a la similitud entre los componentes de las dos habilidades o entre los dos contextos de ejecución (Thorndike, 1914; Osgood, 1949; Holding, 1976). Cuanto mayor sea el grado de parecido entre los componentes o los contextos, mayor será la transferencia del aprendizaje entre las dos actividades.

    La segunda atiende a la similitud de las demandas de procesamiento, considerando que la transferencia variará en función de las características del procesamiento cognitivo requerido por las dos habilidades o situaciones (Morris, Bransford y Franks, 1977). Este enfoque pone el acento en el sujeto en lugar de en los elementos exteriores, pretendiendo evidenciar las carencias de la primera hipótesis. De cualquier manera, esta ampliación no parece suficiente, y la mayoría de los mecanismos de transferencia siguen sin ser explicados (Schmidt y Young, 1987).

    Con respecto a la transferencia negativa, las investigaciones son limitadas, debido a que se considera un fenómeno poco frecuente. Los planteamientos más aceptados actualmente postulan que esta se produce cuando, para un estímulo ya asociado con una respuesta, se requiere otra respuesta nueva. Esto significa un cambio en los parámetros espaciales y temporales, que producirían un descenso en el rendimiento (Magill, 1993).

Modelos teóricos del aprendizaje motor

    El desarrollo de las investigaciones sobre las capacidades motoras ha llevado a la formulación de distintas teorías que han pretendido abordar el fenómeno desde una perspectiva general, basándose en los mecanismos por los cuales el aparato motor humano sincroniza sus componentes para que actúen en conjunto. A ello se refiere el concepto de coordinación, que se puede definir como la elaboración de modelos motores del cuerpo y sus extremidades en relación a los modelos de los objetos y los eventos contextuales (Turvey, 1990). La discusión sobre cómo se estructuran los mecanismos de coordinación está en la base de las diferencias entre los distintos enfoques de estudio.

1. Tipos de sistemas de control

    Antes de realizar un recorrido por los modelos teóricos trazados, es conveniente repasar los dos principales tipos de sistemas de control propuestos por las mismas: mecanismos de bucle abierto y bucle cerrado.

    Los mecanismos de control de bucle cerrado tienen la ventaja de maximizar la precisión (Rosenzweig et al., 2005). La información viaja desde el centro de control hasta el elemento de acción, para regresar de nuevo al primer centro. Se produce así una retroalimentación sensorial que notifica los resultados del mecanismo y permite corregirlo para lograr mejores resultados. Tienen la desventaja de disminuir la velocidad, ya que es necesario que la información regrese al centro de control antes de emitir una nueva respuesta corregida.

    Los mecanismos de control de bucle abierto tienen la ventaja de maximizar la velocidad. No existe retroalimentación sensorial, sino que la actividad está preprogramada y se ejecuta lo más rápidamente posible. Los movimientos propios de estos mecanismos se denominan movimientos balísticos, y deben prever el error potencial, ya que la necesidad de ejecutar la acción de manera veloz no permite obtener información sobre los resultados antes de finalizarla.

2. Antecedentes

    Hasta la aparición de los primeros cuerpos teóricos estructurados en los años 70, no existían formulaciones claras sobre el aprendizaje motor, si bien los primeros acercamientos se pueden ligar al desarrollo de la Psicología del Aprendizaje. Los primeros pueden encontrarse a finales del siglo XIX cuando se descubrió la existencia de mesetas o estancamientos durante el aprendizaje.

    Ya a principios del siglo XX, Thorndike prueba la mejora que supone conocer los resultados, en base a lo cual plantea su "Ley del ejercicio". Según esta, el ejercicio sólo produce aprendizaje si se logra un efecto satisfactorio. Se trata de un enfoque claramente mecanicista, precursor del conductismo y sus teorías sobre el condicionamiento. Más tarde, en 1932, Throwbridge y Cason apoyan a Thorndike, pero matizan que para lograr una mejora sustancial es necesario que la información sobre los resultados de la conducta sea cuantitativa, abriendo una puerta a lo que en un futuro serían los enfoques cognitivos. Ese mismo año Edwin Tolman propondría la distinción entre aprendizaje y ejecución, dando a entender que el primer concepto debería referirse a los mecanismos internos que originan una determinada ejecución.

    Ya en los años 40, durante la Segunda Guerra Mundial, el desarrollo de la Psicología militar buscaría la vertiente más aplicada del aprendizaje motor, con la elaboración de tests y pruebas que midiesen la aptitud de los sujetos y contribuyesen al mejor rendimiento de los ejércitos. Sería en los años 60, con la revolución cognitiva en Psicología cuando se diese pie a los primeros modelos teóricos que se separan del núcleo central de la Psicología del Aprendizaje para buscar una aplicación más directa a las habilidades motrices. Las propuestas cognitivistas se vieron espoleadas ante el hecho de que las aproximaciones conductistas no conseguían apoyo experimental alguno (Sherwood y Lee, 2003).

3. Teorías clásicas

    3.1. Teoría de Adams (1971)

    La primera teoría elaborada sería la de Adams, que se opone al modelo de reforzamiento de Thorndike, denominándolo abierto porque no incluye un mecanismo corrector de la respuesta. A cambio propone un modelo cerrado de producción-evaluación-ajuste que se repite hasta alcanzar el aprendizaje deseado.

    Para articular la idea recurre a dos constructos:

• Huella perceptiva: se trata de la representación de las sensaciones que acompañan a una respuesta correcta, relacionadas con el desplazamiento de nuestros miembros, su velocidad, posición o nivel de tensión muscular. El período de entrenamiento necesario para formar esta huella se denomina estadio verbal-motor. En él se depende en gran medida del conocimiento de los resultados, y está seguido por un segundo período llamado estadio motor. En este, la huella perceptiva ya está bien establecida, el aprendiz puede evaluar su propia ejecución y refinarla. Adams denomina a este tipo de aprendizaje reforzamiento subjetivo, ya que no existe necesidad de conocer los resultados.

• Huella de memoria: se trata de un programa motor breve que selecciona e inicia la respuesta.

    Por tanto, el núcleo teórico está basado en la existencia de un mecanismo que refina la ejecución, nutrido en el estadio primario por la información de los resultados y la huella perceptiva; y que prescinde de lo primero en el segundo estadio. Esta estructura se acomoda claramente al modelo de Fitts y Posner, de manera que sus dos primeros estadios estarían contenidos en el primero de Adams.

    En cuanto a los apoyos empíricos cosechados por la teoría, las investigaciones relacionadas trataron de manipular la cantidad de retroalimentación sensorial, por tratarse del aspecto clave. Manipulando bien la cantidad de información sobre los resultados en cada ensayo, bien el número de ensayos con información, se obtienen las siguientes conclusiones:

• Debe existir relación directa entre cantidad y calidad de la retroalimentación sensorial y perfección en la ejecución de la respuesta.

• La ejecución será más precisa cuanta más retroalimentación haya en cada ensayo.

• Cuantos más ensayos con retroalimentación hay, mayor es la estabilidad en la ejecución cuando se retira, y mejor se estima la precisión de la respuesta

• Para la corrección de la respuesta es necesario procesar información en el intervalo entre ensayos. Su favorecimiento produce resultados favorables a la teoría, pero no ocurre así con su obstaculización.

    A modo de conclusión, se puede afirmar que la teoría de Adams, basada en los estudios con animales realizados en aquel tiempo, fue un buen inicio para el debate teórico sobre el aprendizaje motor; si bien la investigación posterior ha puesto de relieve que los procesos simples que la teoría describe interactúan de una manera más compleja.

    3.2. Teoría de Schmidt (1975)

    3.2.1. Estructura teórica

    La teoría de Schmidt parte de una ampliación de la de Adams, a la que señala una serie de insuficiencias, como son que no explica la adquisición de nuevas conductas, y que se requiere de una huella motora específica para cada movimiento. En su lugar, Schmidt propone la existencia de programas motores generalizados que guían la conducta motriz.

    El concepto de programa motor surge de ciertos estudios en los que se interrumpe el funcionamiento de vías sensoriales aferentes. En estas circunstancias el movimiento puede producirse, lo que da lugar a una visión cognitivista de que existen ciertos programas motores internos y no observables que controlan a las distintas habilidades. En este contexto, Schmidt define los programas motores generalizados como comandos preestructurados que se concretan en movimientos específicos. Cada uno de los programas se puede ejecutar de innumerables maneras mediante la regulación de dos posibles parámetros: la fuerza o amplitud del movimiento y su temporalización. Con este concepto se salva el problema de la huella específica para cada movimiento, ya que las distintas ejecuciones de cada programa hacen que se pueda aplicar a una inmensa diversidad de tareas. Los programas surgirían de la reconstrucción de acciones azarosas: ejecutando distintas acciones el sujeto analizaría los puntos en común de los procesos llevados a cabo. Al detectar éstos, se daría un proceso de internalización de pautas de actuación que daría lugar al programa.

    En otra serie de experimentos Schmidt comprobó que, en la mayoría de movimientos, su ejecución no puede ser alterada mediante la retroalimentación sensorial en los primeros 200 milisegundos. Por tanto, esto sugiere que los movimientos rápidos y discretos se llevan a cabo en circuito abierto. El aprendizaje motor sería entonces el paso de circuitos cerrados de procesamiento controlado, propios de las primeras etapas, a circuitos abiertos de procesamiento automático, propios de una competencia avanzada.

    Las fuentes de información que el sujeto manejaría durante el aprendizaje son cuatro:

• Las condiciones iniciales, que informan sobre el estado muscular y las características del entorno.

• Las especificaciones de la respuesta, que dan los parámetros motores concretos de la respuesta específica.

• Las consecuencias sensoriales, que aportan la información sensorial aferente.

• El resultado de la respuesta, que informa sobre el ajuste a la respuesta deseada.

    Para lograr una mejora en la ejecución, el sujeto habrá de establecer una regla de relación entre los resultados y los parámetros de respuesta. Esta formaría lo que Schmidt denominó esquemas motores. Por definición, los esquemas parten de una población de objetos, y consisten en un conjunto de reglas que sirven como instrucciones para producir un prototipo de la población. Schmidt considera que existen dos tipos de esquemas: el de recuerdo, que pone en relación las especificaciones de respuesta con el resto de fuentes de información; y el de reconocimiento, que hace lo mismo con las consecuencias sensoriales.

    En cuanto a la aparición de acciones nuevas, Schmidt propone que se toman de los esquemas de otras acciones parecidas. Al tratarse de una respuesta nueva sus parámetros de actuación no se habían establecido nunca antes. Estos se determinarán con el esquema de recuerdo, que elabora una regla a partir de las especificaciones de respuesta y los resultados almacenados durante ejecuciones anteriores respuestas similares. Se generará también un esquema de reconocimiento, que anticipa un conjunto de respuestas sensoriales a partir de las respuestas similares realizadas anteriormente.

    Por otra parte, para el refinamiento de la ejecución Schmidt plantea la existencia de un mecanismo denominado sistema de etiquetado del error, que realizaría el proceso en tres pasos. En primer lugar se obtendrían las señales de error, que consistirían en la discrepancia resultante de la comparación entre los resultados esperados y los resultados obtenidos. En segundo lugar, la información anterior se compara con los resultados anteriores y con las especificaciones de respuesta de la tarea. Finalmente, la información sería etiquetada para revertir en el esquema y producir los cambios necesarios por medio de un reforzamiento subjetivo. El constante funcionamiento de este proceso desembocaría en una ejecución cada vez más precisa.

    3.2.2. Apoyos empíricos

    Son abundantes los apoyos empíricos recibidos por la teoría de Schmidt. Para comenzar están las, así denominadas por él mismo, evidencias anecdóticas, como el hecho de que una persona siempre escriba con el mismo trazo, ya lo haga con la mano o con la boca. Las pruebas de electromiografía señalan diversos puntos, como el expuesto anteriormente de que las acciones rápidas no pueden ser modificadas en sus primeros 200 ms; o que los movimientos de flexión del codo siguen el mismo patrón aunque la extremidad se bloquee (Wadman et al., 1979); por último, el patrón temporal de un sujeto para la ejecución de un movimiento es invariable (Heuer, 1991). En relación a los esquemas, las características del recuerdo se comprueban con las experiencias que confirman que la variabilidad del entrenamiento mejora la respuesta; el de reconocimiento se confirma al comprobar que la variabilidad de la práctica aumenta la precisión en la estimación al retirar la retroalimentación.

    3.2.3. Insuficiencias

    Existen multitud de insuficiencias teóricas que han sido detectadas en la teoría de Schmidt. La primera de ellas es que se trata de una teoría que sólo busca explicar las acciones rápidas y discretas, y no contempla las acciones continuas en las que la retroalimentación puede provocar una modificación inmediata, tal y como reconoce el propio autor (Schmidt, 2003). En cuanto al resto:

• También se produce aprendizaje sin retroalimentación sensorial (McCullagh y Weiss, 2001)

• No explica las acciones realmente nuevas, que no procedan de los elementos de otros esquemas.

• La invariabilidad de los parámetros no puede cumplirse, tal y como delatan las posibles descompensaciones en la ejecución que pueden producir la gravedad o lastres añadidos.

• Existen ciertos programas equivalentes, que sirven para el mismo fin. No se explica cómo se elige entre ellos.

• Algunas investigaciones prueban la existencia de diversos mecanismos de control situados a distintos niveles (Dounskaia et al., 2002). Esto no posibilitaría el control central por parte de un programa motor.

• En ocasiones la interrupción de la retroalimentación puede mejorar el aprendizaje. Wulf et al. (1993) propone que esto puede ocurrir debido a que se produce una mejora en el esquema, que compense el hecho de que la parametrización se dificulte.

• Existe cierta especificidad en el aprendizaje, como prueba el hecho de que ciertas acciones estereotipadas en cada deporte pierden mucha eficacia en su realización con sólo pequeñas variaciones paramétricas (Young y Schmidt, 1999).

4. Perspectivas actuales: los sistemas dinámicos

    4.1. Introducción

    La perspectiva de los sistemas dinámicos aplicada al aprendizaje motor surge a principios de los años 80, en torno a los trabajos de Herman Haken y J.A.S. Kelso. Aunque sus aportaciones han dado lugar a valoraciones de todo tipo, parece claro el hecho de que ha supuesto una nueva y original manera de enfocar el problema, reactivando el debate acerca de las cuestiones básicas sobre cómo se adquieren y desarrollan las habilidades motrices.

    La visión de los sistemas dinámicos está claramente inspirada en los modelos matemáticos planteados por la conocida como teoría del caos. Pese al nombre, no se trata de una teoría formulada unitariamente, sino de distintas aportaciones de autores de varias disciplinas que se articulan en torno a la misma idea, acuñada por René Thom en los años 70. Grosso modo, consideran que la mayoría de fenómenos físicos de la realidad se describen con funciones matemáticas controladas por un extenso número de factores, dando lugar a un desarrollo aparentemente caótico y anárquico. Sin embargo, un análisis global de las tendencias revela que, en realidad, en la mayoría de los casos se trata de un caos determinístico, en el que las funciones toman formas que se repiten cíclicamente y tienden a ajustarse a ciertos rangos determinados de valores. Estos rangos son conocidos como atractores matemáticos, constando de una zona de influencia ficticia. Cuando la variable de control del sistema se adentra en esta zona, tiende a permanecer en ella, y en ocasiones se ajusta a un valor central.

    En ocasiones, el trazado inicial de una función caótica posee simetrías en cuanto a algún factor, normalmente el tiempo. No obstante, la gran cantidad de variables implicadas en el sistema, hacen que una pequeña perturbación accidental pueda romper estas simetrías, variando la evolución del mismo. La dirección que toma entonces el desarrollo del sistema depende del más puro azar. Este fenómeno, característica fundamental de los sistemas caóticos, se denomina histéresis, y es análogo al efecto mariposa que se contempla en el lenguaje cotidiano: un pequeño cambio en las circunstancias del sistema origina una gran transición en su transcurso global.

    En base a estas aportaciones de las ciencias físicas, han sido varios los autores que han tratado de buscar aplicaciones a la explicación de fenómenos biológicos o fisiológicos. El primer antecedente que se puede señalar es el ruso Nikolai Bernstein (1896-1966), fisiólogo ruso que realizó sus estudios a la sombra del legado de Paulov, si bien sus propuestas no iban precisamente en la misma senda que las del Premio Nobel. Mientras, como es sabido, este último realizaba un estudio del sistema nervioso tomando el reflejo fisiológico como unidad de análisis, Bernstein consideraba que se debía partir de la organización autónoma del SN, describiendo los patrones de cambio global que en él se manifiestan. Suya es inicialmente la propuesta de la existencia de grupos de elementos corporales con función específica que se organizan en sinergias. Otros, como el inglés Alan Turing, famoso por su máquina precursora de la informática actual, también se acercaron en sus escritos a esta perspectiva.

    4.2. Principios teóricos

    Un sistema dinámico es un sistema de ecuaciones que determinan la evolución en el tiempo de una variable X. Esta perspectiva postula que la inmensa mayoría de los procesos biológicos, sea a escala química o a escala conductual, se rigen por los mismos patrones de organización dinámica. Por eso, su atención se centrará sobre la organización de los elementos del sistema, considerando inicialmente el material o la forma de los componentes como un dato irrelevante. Los cambios en el patrón del sistema serían consecuencia de la naturaleza abierta de los organismos vivos, que en su constante intercambio con el exterior rompen su equilibrio termodinámico a menudo. Se vuelven inestables de esta manera, iniciando una serie de cambios que dan lugar a la nueva disposición estable hacia la que tienden.

    El hecho de poner a Bernstein como principal antecedente delata que los autores del enfoque dinámico tienen una visión globalista y estructural del comportamiento. La unidad básica de estudio será por tanto el patrón de organización, la disposición global de los componentes que da lugar a una estructura cualitativa determinada. Los partidarios de esta corriente adoptan también una posición contraria a la concepción cognitivista del cerebro como computador que procesa la información, entendiendo que su funcionamiento sólo puede ser comprendido desde las leyes de la dinámica no lineal. Así, el elemento clave para comprender la dinámica motora sería la coordinación entre elementos, y las medidas usadas deberán referirse a este aspecto.

    Secundan la idea de Schmidt de que el movimiento sigue un orden y estructura relativamente invariables, pero consideran que para que esto sea así no es necesario que existan programas motores (Kelso, 1995). Según este enfoque, los movimientos serían el resultado de una organización dinámica del sistema nervioso para adaptarse a las demandas de la actividad y el entorno, trazando un paralelismo con el manejo que un malabarista hace de sus bolas. El lanzamiento, recepción y posicionamiento del malabarista debe estar actualizándose constantemente para corregir los desequilibrios que la trayectoria de cada una de las bolas puede producir, y conservar así un equilibrio dinámico que permita seguir la actividad. Aquí se pone de relieve la importancia del tiempo: puesto que las condiciones del entorno no son constantes, el organismo ha de buscar una adaptación de índole casi supervivencial, y variar sus propios mecanismos para optimizar su funcionamiento en las nuevas condiciones.

    La organización autónoma del sistema nervioso se traduciría en la conducta motriz mediante el manejo de una serie de grados de libertad, que reflejarían las distintas posibilidades de combinación que ofrecen los puntos móviles. Teniendo en cuenta la cantidad de músculos (792) y de articulaciones (100) de que está dotado el cuerpo humano, se abre un inabarcable abanico de acciones concretas que se pueden realizar. La coordinación de todo este entramado estaría mediada, más que por un procesador central, por el surgimiento espontáneo de sinergias o grupos de elementos que funcionan armónica y conjuntamente, en este caso los músculos, según la propuesta inicial de Bernstein. Este es un concepto clave en la teoría, ya que según el mismo, al entrar a formar parte de una sinergia, cada componente pierde su individualidad para adaptarse a la función específica que cubre dentro del conjunto. Por ello la forma de cada elemento carecería de importancia: es su adaptación funcional dinámica entre el resto de entidades participantes lo que determina su actividad.

    La conjunción armónica de los distintos componentes implicados en un movimiento ocurriría con mayor probabilidad con ciertos patrones coordinativos. Precisamente sería la organización autónoma del sistema nervioso la que hiciese que estos patrones fuesen más estables que el resto, constituyendo en términos matemáticos atractores hacia los cuales la conducta motriz tiende. Dicho de otra manera, los patrones estables son modos de coordinación que resultan más fáciles de realizar, y que por tanto son preferidos por el organismo.

    4.3. El experimento básico

    Toda esta concepción de las habilidades motrices se vio concretada en el experimento básico de esta teoría, llevado a cabo por Haken, Kelso y Bunz en 1985, dando lugar a lo que más tarde se ha conocido como el modelo HKB.

    La experiencia consistió en pedir a una serie de sujetos que realizasen movimientos oscilatorios hacia delante y hacia atrás con sus dos dedos índices, siguiendo el ritmo marcado por un metrónomo, y debiendo completar un ciclo por cada compás que este marcara. Los sujetos debían reproducir dos patrones coordinativos, los básicos que cualquier sujeto puede realizar en condiciones normales (en los términos matemáticos empleados anteriormente, los atractores): fase simultánea, en la que ambos dedos oscilaban al mismo tiempo; y fase alternativa, en la que el movimiento de un dedo era acompañado por el otro en dirección contraria. Para observar la coordinación espontánea de los sujetos, se les instruyó para que, en caso de que la frecuencia del metrónomo cambiara, se dejasen llevar por el ritmo que les resultase más cómodo. Precisamente la frecuencia del metrónomo sería la variable manipulada durante el experimento.

    Puesto que el aspecto relevante en el experimento era la coordinación, los investigadores decidieron crear una nueva medida que pudiese reflejar el tipo de coordinación que se da en cada momento entre los elementos implicados en una actividad. Convinieron llamarla fase relativa, representarla con la letra y valerse de ella para interpretar los resultados. Estos mostraron que, conforme la frecuencia del metrónomo aumentaba, la coordinación de fase simultánea se mantenía muy estable. Sin embargo, llegada una frecuencia crítica distinta para cada sujeto, la coordinación de fase alternativa se volvía inestable en cuanto al valor de , variando rápidamente hasta establecerse en fase simultánea. Es decir, aunque inicialmente realizasen un determinado patrón coordinativo, a partir de una velocidad crítica el sistema tiende a estabilizarse en el patrón más cómodo, en este caso la fase simultánea.

    Cabe señalar que el aspecto que determina la estabilidad de la coordinación es la dirección del movimiento de las articulaciones, y no una combinación preferida de músculos. Los movimientos no estarían planificados a nivel muscular, sino a nivel de movimiento, por lo que su elaboración sería mucho más abstracta.

    Este experimento, aunque extremadamente simple, fue considerado por los autores como la prueba de la existencia de patrones dinámicos de coordinación que guían la conducta motriz. Esta acomodación suele darse debido a que los patrones representan estilos coordinativos más cómodos y fáciles, dándose en condiciones iniciales una gran inestabilidad en la coordinación de otros estilos. Otro elemento clave serían las transiciones de fase, que son los cambios de patrón que acontecen durante la ejecución de una conducta motriz. Para Haken, Kelso y Bunz, la existencia de estos elementos pondría de manifiesto las grandes lagunas que dejan al descubierto teorías anteriores, por obviar la naturaleza coordinativa de todo movimiento animal.

    4.4. Consecuencias del modelo

    La formulación original del modelo HKB proponía una curva idealizada y simétrica como descripción de los cambios en la variable a lo largo del tiempo. La aplicación del mismo método de análisis a otras situaciones más próximas a la realidad reveló ciertos matices en la función, como la ruptura de la simetría, la posible existencia de varios patrones coordinativos y las variaciones en su intensidad como atractores.

    El primer matiz concierne a la sincronización de los elementos que participan en la tarea. La inicial simetría en la función se ve rota en los sistemas reales debido a las diferencias en las cualidades físicas de los componentes que interactúan. El grado en que la función se torna asimétrica se cuantifica según la diferencia entre la frecuencia espontánea de movimiento de ambos elementos. Esta diferencia suele ser significativa, por lo que el modelo idealizado sufre cambios conforme aumenta su frecuencia de movimiento y las áreas de influencia de los patrones coordinativos pasan a representar una probabilidad (alta) de que el mismo se ejecute. La fuerza de su influencia no es igual en ambas direcciones, y según la dirección en que se mueva el sistema puede aparecer más de una solución (distintos patrones coordinativos) para cada punto de la función. Aparece aquí una de las características básicas de los sistemas dinámicos: la histéresis.

    Asimismo, dada la gran diversidad de movimientos que pueden realizar las personas, no es de extrañar que para muchos de ellos existan más de dos patrones coordinativos espontáneos. Además, los experimentos originales estudiaban la actividad espontánea, tratando de aislar la intencionalidad en la acción. Pero en la ejecución real la intención del sujeto es clave para su desarrollo. Una vez que se incluye este factor en las investigaciones, se observa que, aunque las tendencias generales determinadas por la estabilidad de los patrones se mantienen, el cambio voluntario del sujeto hace que se pueda cambiar el patrón coordinativo dentro de ciertos límites. Así, cuando se pide a un sujeto que adopte intencionalmente un patrón determinado, tarda menos en desarrollar una ejecución satisfactoria si se trata de un patrón estable que si se trata de uno inestable.

    4.5. Desarrollo del aprendizaje motor

    El tercer aspecto enumerado anteriormente, el cambio en la intensidad de los atractores, puede cambiar por completo la fisionomía de la función . El factor que conseguiría provocar estos cambios, que afectarían al sistema en su totalidad, sería el aprendizaje (Kelso, 1995).

    Como la teoría considera que existen ciertos patrones previos instrínsecos al sistema, el proceso de adquisición de nuevas habilidades coordinativas parte de los anteriores. El aprendizaje motor sería el proceso de modificación de estos patrones con la aparición de otros nuevos. Su resultado sería, más allá de un mero añadido al estado inicial del sistema, el cambio cualitativo y total de la distribución de patrones de ejecución.

    Como norma general, cuando se instruye para realizar un patrón coordinativo que no coincide con los espontáneos del sistema, estos últimos deforman la distribución de la ejecución del nuevo patrón resultante en dirección al más potente de los iniciales (Schöner et al., 1992). Sin embargo, la complejidad de los procesos de interacción entre atractores, que cooperan por estabilizar la ejecución y compiten al mismo tiempo para captarla en su área, dan lugar a una interminable variedad en las disposiciones iniciales del sistema, en el esculpido de sus patrones y en el resultado del proceso. Esto hace pensar a Schoner, Kelso y Zanone que el aprendizaje motor debe estudiarse como un fenómeno extraordinariamente sujeto a diferencias individuales, con lo que el objeto de análisis habrá de ser el sujeto individual y no el grupo. Consideran que el cambio en los atractores es específico de cada individuo y apenas si presenta consistencias interindividuales, más allá de las extendidas curvas de aprendizaje, a las que califican de insatisfactorias por referirse a la ejecución y no hacerlo directamente al aprendizaje.

    De este modo, la permanencia de una habilidad aprendida se explicaría por el hecho de que el patrón coordinativo que la representa se ha hecho estable en el sistema, por lo que su ejecución resulta cómoda. La inestabilidad en su adquisición, clásicamente reflejada en las mesetas de las curvas de aprendizaje, sería comprendida desde este enfoque como consecuencia de las fuerzas de atracción de los patrones iniciales, a cuya influencia estaría sujeta el sistema durante toda su evolución, ya sea en mayor o menor medida. Una consecuencia clave en la aplicación práctica de estas ideas es que para optimizar el aprendizaje es necesario conocer los patrones o atractores iniciales de cada sujeto, para desarrollar la nueva habilidad ajustándose a su disposición, y de esta manera lograr un efecto de cooperación.

    Por último, el efecto de transferencia propio del aprendizaje motor ocurriría debido a que lo aprendido es de naturaleza abstracta: la fase relativa o relación coordinativa entre elementos, tal y como se dijo anteriormente. Por tanto, este mismo aprendizaje puede aplicarse a otras situaciones. La misma fase relativa de un movimiento será susceptible de utilizarse en acciones motoras equivalentes, o bien en aquellas en que la relación entre los miembros implicados sea simétrica. Los experimentos realizados por algunos autores de la corriente apoyan este supuesto (Schöner et al., 1992).

5. Valoración

    Después de 30 años en los que la teoría de Schmidt ha dado lugar a una ingente investigación, que sin duda ha supuesto grandes avances no sólo para el estudio del aprendizaje motor, sino también para otras neurociencias, su cuerpo teórico ha quedado obsoleto. Las nuevas técnicas de análisis electromiográfico, entre otras, han arrojado datos que contradicen algunos presupuestos básicos de la misma. Por otra parte, la existencia de programas motores aún se mantiene en pie, aunque su aplicación está limitada a las acciones rápidas y discretas y las características propuestas originalmente cada vez reciben más matizaciones por parte de la experimentación más reviente.

    De otro lado, la perspectiva de los sistemas dinámicos ha propuesto un marco más rico y novedoso que parece no amilanarse ante las lagunas que los programas motores han dejado al descubierto. La organización autónoma del sistema nervioso forma parte de un enfoque ecológico cuyo auge se deja notar no sólo en la Psicología, sino en gran número de ciencias físicas y computacionales. Schmidt (2003) afirma que en realidad este enfoque no propone nada acerca del aprendizaje propiamente dicho, a pesar de que autores como Kelso responden que sus propuestas se refieren al mismo de la manera más efectiva posible, reprochando al primero su escaso nivel de abstracción que afirman le lleva a estancarse en la ejecución sin ir más allá.

    Lo que sí es cierto es que el enfoque del aprendizaje motor como un proceso totalmente sujeto a diferencias individuales contraviene todas las aproximaciones científicas realizadas hasta el momento. En cierto modo puede resultar una insuficiencia teórica, pues la principal finalidad de la ciencia es encontrar leyes generales que aplicar al comportamiento. Quizás pueda tratarse de un efecto de "presbicia científica", ya que la mayoría de experimentos de los sistemas dinámicos han tomado grupos pequeños de sujetos. Un análisis de tendencias más extenso podría revelar consistencias interindividuales. Si esto no ocurre así, sin duda habría que plantear un debate sobre si el aprendizaje es un proceso homogéneo para la mayoría de individuos, o si por el contrario el efecto mariposa prevalece y las pequeñas diferencias individuales pueden llevar a una enorme variedad de tipos de procesos de adquisición de habilidades.

    Existen además ciertos aspectos del aprendizaje motor que no han sido abordados por ninguna teoría. Por ejemplo, la demostración de que la influencia de cada repetición en la práctica sobre el aprendizaje no es la misma pone de relieve que es necesario enfocar la experimentación sobre el esfuerzo cognitivo que realiza el sujeto (Sherwood y Lee, 2003).

    En los últimos años ambos enfoques parecen haber "acordado no ponerse de acuerdo" (Newell, 2003). Sin embargo, la mayoría de los teóricos de la disciplina, ya sean de un bando u otro, reconocen la necesidad de adoptar un nuevo enfoque unificado que dé lugar a una nueva etapa de esplendor experimental, permitiendo así nuevos progresos que compensen las carencias explicativas presentes hasta el momento. La polémica se centra en si esta nueva teoría debería partir de la teoría clásica de Schmidt y sus programas motores para completarla con los avances más recientes, o si debería apoyarse en las nuevas aplicaciones de las leyes de organización natural que proponen los partidarios de los sistemas dinámicos.

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