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Introducción

    El autismo es un trastorno neurobiológico y complejo del desarrollo, que dura toda la vida. A veces es clasificado como una discapacidad que generalmente comienza antes de los tres años de vida, causando retrasos o problemas en muchas habilidades diferentes que surgen desde la infancia hasta la edad adulta (NICHD, 2005) e impidiendo la evolución normal del sistema neurológico en este periodo crítico (Frith, 2004). Debido a que diferentes personas con autismo pueden llegar a tener características o síntomas marcadamente distintos, los proveedores de la salud consideran al autismo como un trastorno de espectro, es decir, un grupo de trastornos con una serie de características similares. Las principales señales y síntomas del autismo involucran el lenguaje, el comportamiento social y los comportamientos relacionados con objetos y rutinas.

    Actualmente, los científicos no saben exactamente qué causa el autismo y debido a que es un trastorno tan complejo y que no hay dos personas autistas que sean exactamente iguales es difícil poder sugerir o aconsejar una determinada actividad que sea adecuada a todos ellos (NICHD, 2005). No obstante, las opiniones vertidas por los expertos indican que existen unas modalidades más adecuadas que otras para iniciarlos en la práctica deportiva como son los deportes de tipo dual y los individuales (Pan y Frey, 2006). Ambientes propicios para la integración de la actividad física dentro de su rutina de tareas diarias son aquellos que están estructurados y que contienen propuestas con un principio y un fin, ya que, aunque hay que tener en cuenta que estos niños tienen dificultad con las tareas motrices no es el principal problema a la hora de realizar ejercicio físico (Berkeley, Zittel, Pitney y Nichols, 2001).

    Por ello, los circuitos son una de las mejores opciones a tener en cuenta, siempre y cuando se realice un entrenamiento adecuado en los que se trabaje de forma explícita el aprendizaje de la espera, el turno, la colaboración, la flexibilidad de las reglas, etc., y se utilice sistemas de anticipación como las agendas visuales, con un sistema de comunicación alternativo-aumentativo como el PECS o el sistema de comunicación total de Benson-Schaeffer y/o la utilización en las explicaciones de frases cortas y concretas, pudiendo obtener resultados satisfactorios como los obtenidos en nuestro caso (Peñalver, Valero, Gómez y Velasco, 2007).

    El sistema Benson-Schaeffer es uno de los utilizados en los últimos quince años en nuestro país en la intervención educativa con niños con alteraciones en la comunicación y/o el lenguaje oral (Schaeffer, Rápale y Kollinzas, 2005), e incluye dos componentes que lo definen como tal y, a la vez, lo diferencian de otros procedimientos de intervención, nos estamos refiriendo al Habla Signada y a la Comunicación Simultanea. La verdadera fuerza de este sistema reside en que su uso o utilización se basa en el marco general de desarrollo global del niño, lo que nos posibilita la comprensión de las alteraciones comunicativas que presentan ciertas patologías (Rebollo y Álvarez-Castellanos, 1998). Este programa constituye un poderoso instrumento de enseñanza de la comunicación en niños y niñas no verbales, y en algunos casos supone la aparición del lenguaje oral. El diccionario Multimedia de Signos Schaeffer, es una herramienta que ayuda a todos aquellos profesionales relacionados directa o indirectamente con la atención de los alumnos con necesidades educativas especiales en el ámbito de comunicación y lenguaje (Gómez y Rebollo, 2003).

    Con el sistema Benson-Schaeffer, al usuario, se le ofrece una entrada de lenguaje lo más completa posible, para que asocie determinados elementos significativos en dos modos (oral y signado) de manera que la intención de comunicación, que puede estar severamente dificultada en la vía de producción oral, se canalice a través de un signo que puede resultarle más fácil. El problema que hemos encontrado en este sistema, y que con este trabajo hemos tratado de abordar y dar una posible solución, es que se halla descontextualizado del aula específica de Educación Física, haciéndose necesario la búsqueda y creación de signos afines a la nueva realidad fuera del aula convencional.

Objetivos

    El reto que se aborda desde este trabajo es adaptar el sistema de comunicación Total-Habla Signada de Benson Schaeffer a la práctica educativa en la asignatura de Educación Física, concretamente a un circuito rotativo por estaciones con los objetivos de adquirir y mejorar sus habilidades motrices básicas, así como la coordinación dinámica general, marcha, carrera, saltos, giros, etc. y de desarrollar las posibilidades lúdicas y predeportivas a través de habilidades, juegos y deportes adecuados. Junto a estos objetivos propios del área de Educación Física, también se trata de contribuir a otros objetivos de ámbito global como son capacitar gradualmente al alumno para que adopte actitudes posturales y corporales adecuadas, y se oriente de forma paulatina a organizar el espacio y el tiempo en la actividad y rutinas cotidianas.

Elaboración del circuito rotativo por estaciones

    Tras varias semanas se observación del profesor de Educación Física inmerso dentro del aula específica del niño autista, tratando de familiarizarse con la dinámica, rutinas, comunicación, tareas y temporalización de las sesiones, una de las conclusiones a las que se llega es que la propuesta de tareas que se le ha de ofertar al niño ha de estar perfectamente estructurada y organizada, evitando que le produzca estrés o angustia al no conocer qué va a hacer a continuación. Por tanto, para la incorporación del circuito rotativo por estaciones a la rutina del aula, se ha de confeccionar una tarjeta que se ha de incluir dentro del listado de tareas diarias.

    El circuito rotativo por estaciones está compuesto por un total de 10 estaciones, habiendo recurrido para su confección a un material de lo más común en el almacén del departamento de Educación Física, con la intención de que pudiese ser aplicado en cualquier centro educativo que contase con un mínimo de recursos materiales. A continuación a modo de síntesis del trabajo de Peñalver y cols. (2007), enumeramos brevemente cada una de las tareas a desempeñar en las estaciones detallando el material necesario.

1. Andar haciendo zig-zag entre conos (de 15 a 20 conos y tiza).

2. Elección de pelota, de aro y lanzamiento (4 aros, siendo 3 de ellos de distinto color a ser posible, 3 cuerdas, 3 pelotas de distinto color, 1 cono, 1 tiza y 1 portería).

3. Caminar sobre los bancos (3 bancos suecos y 1 tiza).

4. Rampa, salto y croqueta (rampa, 1 o 2 colchonetas, dependiendo del grosor y 1 tiza).

5. Caminar sobre la cuerda (1 cuerda larga o varias cortas ensambladas y 1 tiza).

6. Tiro a portería con elección de stick de hockey (3 o 4 sticks de diferentes colores, 1 portería, 1 tiza y 1 pelota de hockey o más grande).

7. Elección y lanzamiento de aro a cono (1 cono, 3 o 4 aros pequeños de distintos colores y 1 tiza).

8. Agacharse y pasar a través del túnel (de 8 a 10 ladrillos de plástico, 4 o 5 aros y una tiza).

9. Paso bajo la valla, me incorporación y salto (2 vallas de atletismo regulables, 1 colchoneta y tiza).

10. Coger la pelota y botar sobre la marca ( 1 cesto, pelota de baloncesto o similar y 1 tiza).

Adaptación del lenguaje Benson-Schaeffer al circuito rotativo por estaciones

    La creación de este circuito no es suficiente por sí sola como una herramienta eficaz para su uso y adaptación al niño autista, haciéndose imprescindible la utilización del sistema de comunicación Benson-Schaeffer para poder entender el reto a conseguir en cada estación y así lograr los objetivos propuestos al comienzo de este trabajo. Por tanto, es fundamental la creación y adaptación de nuevos signos para que el niño capte la intencionalidad de cada una de las tareas.

    Comenzando con la primera de las estaciones, "Andar haciendo zig-zag entre conos", se ha utilizado el signo andar del diccionario Benson-Schaeffer, que consiste en simular con los dedos índice y corazón andar sobre una superficie. Se muestra al niño el signo de andar para que entienda cuál es el propósito (figura 1).

    En la segunda estación, "Elección de pelota, de aro y lanzamiento", antes de coger una de las pelotas que están colocadas en el suelo es necesario especificarle al niño cuál es el color que tiene que visualizar para cogerlo de entre las opciones (rojo, amarillo y azul), por esto se le hace el signo correspondiente al color amarillo. El gesto consiste en hacer pequeños giros de muñeca tras poner la mano abierta y la palma hacia dentro (figura 2).

    Una vez realizado el signo amarillo, la siguiente instrucción que ha de transmitirle el profesor al niño es la acción de lanzar. Dado que en el sistema de comunicación por signos Benson-Schaffer no existe el término lanzar, se ha recurrido a crearlo, siendo la forma de realizarlo flexionando y estirando el brazo de un golpe seco en dirección al punto al que se desee llegar con el tiro (figura 3).

    La siguiente estación, "Caminar sobre los bancos", el objetivo es mejorar el equilibrio, empleando para ello el mismo signo de comunicación andar, ya comentado anteriormente en la primera estación. Al llegar a cada estación, el niño siempre se encuentra dibujado sobre el suelo una señal que indica "espera" y que muestra el profesor al alumno para que le preste atención. Como ayuda al signo hay marcas pintadas en el suelo con tiza con un cuadro que contiene unos pies dibujados sobre los que se sitúa el alumno para esperar instrucciones. Este signo se ejecuta con ambas manos con las palmas abiertas hacia fuera, realizando movimientos hacia delante y hacia atrás (figura 4).

    En la cuarta estación, "Rampa, salto y croqueta", se realiza el signo de saltar para que después de recorrer la rampa con el signo de andar y efectúe la acción para caer sobre la colchoneta. Los dedos índice y corazón estirados suben y bajan sobre la palma de la mano contraria (figura 5).

    En esta misma estación debido al hecho que no existe ningún signo en el sistema de comunicación que indique la acción de rodar, se ha empleado un gesto que fuera fácil de entender y que se pudiera aplicar a este tipo de ejercicios u otros que pudieran presentarse similares. El signo se realiza pasando un brazo sobre otro sin parar, tal y como aparece en la fotografía (figura 6).

    La estación número cinco, "Caminar sobre la cuerda", se vuelve a emplear el signo de andar (figura 1). La próxima estación, "Tiro a portería con elección de stick de hockey", se ha de elegir uno de los sticks de hockey que hay en el suelo antes de golpear la bola. Para ello es necesario indicarle al niño el color, que en este caso es el azul del sistema Benson-Schaeffer, señalando al cielo con el dedo pulgar elevando el brazo (figura 7).

    En la estación número 7, "Elección y lanzamiento del aro al cono", hay que colar los aros que se indiquen en el cono que hay situado frente al niño, y para ello en primer lugar hay que elegir el color del aro, que en este caso se ha elegido el verde, por lo tanto se le indica al niño el signo del color verde para que lo identifique y discrimine de entre los otros, consistiendo en colocar los dedos índice y corazón de la mano derecha en "V" delante de la boca y llevándolos hacia delante.

    Tanto en esta estación, en la cual se deben introducir una serie de aros en un cono, como en la mayoría de las anteriores, una vez realizada la actividad es muy conveniente que haya un refuerzo positivo que premie el trabajo bien hecho y/o las ganas de intentarlo, aplicando la fórmula de refuerzo (chocando las manos) utilizada en el aula (figura 9).

    En la estación "Agacharse y pasar a través del túnel", la finalidad es que pase entre los aros y para ello es necesario el seguimiento, ya que en este caso, por si solo no es capaz de hacerlo, estando el profesor cerca de el niño por si hiciera falta ayudarle o corregirle (figura 10).

    La novena estación "Paso bajo la valla, incorporación y salto". Para que se logre esta acción es necesario, como en muchas otras pruebas, un proceso de moldeamiento, de tal modo que, vaya adquiriendo el gesto y realice el ejercicio correctamente. Se trata de tomar contacto con el niño para que el profesor realice con él, el movimiento y así vaya asimilando la forma de ejecutar dicho movimiento (figura 11).

    Después de haber pasado por debajo de la valla, el profesor realiza el gesto de saltar para que finalmente supere el reto planteado en esta estación (figura 12).

    En la última estación "Coger la pelota y botar sobre la marca", el niño debe botar la pelota, y para ello en primer lugar es necesario comunicarle el concepto de pelota para que la identifique y por tanto sepa que la actividad va a ser con la misma. Este signo se expresa con la mano abierta y la palma hacia abajo, realizando movimiento de ascenso y descenso (figura 13).

    A continuación, se expresa la acción de coger, consistente en abrir y cerrar la mano abierta que está extendida al frente (figura 14). Esta acción para que se entienda mejor también puede ser acompañada de un modelado, consistente en que el profesor haga de ejemplo de la actividad que se le requiere al niño.

    Comunicado el concepto de pelota, de coger y el proceso de imitación para botarla, es importante que el niño se fije en el círculo dibujado en el suelo, ya que la representación grafica o un patrón a seguir claro acerca de donde tiene que botar en este caso es más fácil de comunicar en este tipo de niños (figura 15).

    Una vez terminado el circuito, así como cualquiera de las actividades que lo componen es importante como ya se ha dicho anteriormente el refuerzo ya sea chocando las manos o expresándole que lo ha hecho bien, éste último se expresa colocando la mano en piña cerca de la boca y abriéndola cuando se separa de la boca (figura 16).

Consideraciones finales

    La aplicación del sistema de comunicación Benson-Schaeffer, así como los nuevos signos creados para el aula de Educación Física contribuyen a la integración de esta área dentro de la rutina de tareas del niño autista, a pesar de la dificultad que entraña la enseñanza de nuevos conceptos, acciones e ítems en la estructura monótona y rígida que poseen. Ahora bien, sin el apoyo de un especialista que dedique parte de su tiempo a la preparación de las sesiones, este trabajo resultará baldío.

    En la misma línea, hay que resaltar la gran labor de los profesionales encargados del aula específica de autismo, ya que los medios que poseen no son para nada todo lo que necesitan y por tanto, constantemente echan mano de su imaginación y creatividad para poder llevar para adelante proyectos tan enriquecedores como el que aquí se relata.

    La experiencia de trabajar con alumnos con este tipo de problemática, es realmente única ya que da la oportunidad de compartir con ellos una gran cantidad de vivencias y situaciones novedosas, a la vez que permite descubrir lo fascinante y a su vez difícil mundo que es la enseñanza con estos niños.

    Somos conscientes de que no se ha llegado a conseguir una integración total de la clase de Educación Física en la rutina de estos niños, pero si que se ha logrado el objetivo al menos en parte de una integración "temporal", habiendo trasladado el sistema de comunicación signado que utilizan al contexto de un nuevo entorno, incorporando un nuevo vocabulario específico.

    Finalmente, la consecución de estos objetivos se han logrado gracias al trabajo continuado y desinteresado del profesorado del aula específica, mostrando un total apoyo para incorporar en su programa de rutina la clase de Educación Física, conocedores de los beneficios que ésta genera sobre el niño, por lo que animamos a que otros profesionales de la Educación Física traten de llevar estas y otras nuevas experiencias en pro de la integración de los alumnos con necesidades educativas especiales al aula de Educación Física.

Bibliografía

• Berkeley, S. L., Zittel, L. L., Pitney, L. V. y Nichols, S. E. (2001). Locomotor and object control skills of children diagnosed with autism. APAQ, 18, 405-416.

• Gómez, M. y Rebollo, A. (2003). El diccionario multimedia de signos Schaeffer en la práctica educativa. Comunicación y Pedagogía, 192, 9-16.

• Frith, U. (2004). Autismo. Hacia una explicación del enigma. Madrid: Alianza Editorial.

• Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo Humano (NICHD) (2005). Una breve introducción al autismo: lo que sabemos. NIH Pub., 5-5592 (S).

• Pan, C. Y. y Frey, G. C. (2006). Physical activity patterns in youth with autism spectrum disorders. J Autism Dev Disord, 36 (5), 597-606.

• Peñalver, I., Valero, A., Gómez, M. y Velasco, M. (2007). El niño autista en la clase de educación física: elaboración de un circuito por estaciones. Lecturas Educación física y Deportes, Revista Digital, 108, mayo.

• Rebollo, A. y Álvarez-Castellanos, M. L. (1998). Programa de comunicación Total-Habla Signada de B. Schaeffer. En II Seminario Regional de Atención a las Necesidades Educativas Especiales "Sistemas alternativos y/o aumentativos de comunicación" . Murcia: Dirección Provincial del Ministerio de Educación y Cultura de Murcia.

• Schaeffer, B., Rápale, A. y Kollinzas, G. (2005). Habla signada para alumnos no verbales. Madrid: Alianza Editorial.

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revista digital · Año 12 · N° 109 | Buenos Aires, Junio 2007   © 1997-2007 Derechos reservados