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Introdução

    A Prática de Ensino é um dos principais focos de estudo da área da Educação, pois sua discussão centra-se nos aspectos de intervenção pedagógica escolar. Tal fato ocorre pela importante relação desse componente formativo e suas contribuições para atuação dos futuros professores.

    Com a Educação Física não é diferente. As circunstâncias atuais exigem que a prática pedagógica docente seja transformada, tornando possível a compreensão do papel da Educação Física para o desenvolvimento de crianças e adolescentes.

    Dessa forma, a Prática de Ensino torna-se uma questão essencial para transformar a formação e futura atuação profissional.

    Discursar sobre a Prática de Ensino tornou-se comum, porém, de fato, organizá-la nos cursos de formação de professores é algo mais complexo.

    Nos cursos de formação de professores de Educação Física organizados sob a égide da Resolução 03/87, tal atividade tornou-se sinônimo de uma disciplina, muitas vezes confundida com estágio, dado o falso entendimento dos que são responsáveis por administrá-la, conforme destacado por Moreira (2003).

    Sendo uma disciplina, mal e/ ou pouco organizada e valorizada, tornou-se um componente curricular de pouca expressão e importância nos cursos, não que o curso em si desvalorize-a, mas os próprios alunos não vêem nela muito sentido, pois o contato que a mesma deveria propiciar com a realidade pouco existe.

    Assim, e considerando o que durante algum tempo foi pouco reconhecido, mas nem por isso menos importante, o Conselho Nacional de Educação ao organizar a proposta que consolidou como Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores de Educação Básica, oferece destaque essencial à Prática de Ensino, não mais como uma disciplina que compõe a estrutura curricular dos cursos de formação de professores, mas como um pilar de sustentação da formação do futuro profissional.

    O destaque oferecido pelo Conselho Nacional de Educação quando da publicação das Diretrizes Curriculares Nacionais para formação de professores de Educação Básica, a partir das Resoluções 1 e 2 de 2002, foi tão relevante que destaca-se aqui alguns aspectos citados nos Pareceres 9 e 28, que se constituíram como bases sólidas para a publicação de tais Resoluções.

Assim, a prática na matriz curricular dos cursos de formação não pode ficar reduzida a um espaço isolado, que a reduza ao estágio como algo fechado em si mesmo e desarticulado do restante do curso. Isso porque não é possível deixar ao futuro professor a tarefa de integrar e transpor o conhecimento sobre ensino e aprendizagem para o conhecimento na situação de ensino e aprendizagem, sem ter oportunidade de participar de uma reflexão coletiva e sistemática sobre esse processo. (BRASIL, 2001a, p. 50).

A prática não é uma cópia da teoria e nem esta é um reflexo daquela. A prática é o próprio modo como as coisas vão sendo feitas cujo conteúdo é atravessado por uma teoria. Assim a realidade é um movimento constituído pela prática e pela teoria como momentos de um dever mais amplo, consistindo a prática no momento pelo qual se busca fazer algo, produzir alguma coisa e que a teoria procura conceituar, significar e com isto administrar o campo e o sentido desta atuação. (BRASIL, 2001b, p.9).

    Ocupando de tal forma um espaço privilegiado na formação dos futuros professores, independente da área, a Resolução 02/2002 confere e confirma a esse componente formativo a carga mínima de 400 horas durante o curso de formação.

Art. 1º A carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, será efetivada mediante a integralização de, no mínimo, 2800 (duas mil e oitocentas) horas, nas quais a articulação teoria-prática garanta, nos termos dos seus projetos pedagógicos, as seguintes dimensões dos componentes comuns: I - 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular, vivenciadas ao longo do curso. (BRASIL, 2002b, p. 8).

    Portanto, a Prática de Ensino passa ocupar quase 15% da carga horária mínima total do curso, 2.800 horas.

    Assim, os cursos passam a se organizar de tal forma que atendam essa exigência, o que acaba por vezes alterando toda logística da Instituição de Ensino Superior.

    Para que se entendam essas alterações faz-se necessário compreender que as 400 horas citadas na Resolução 02/2002 devem estar inseridas ao longo do curso, no caso da Educação Física, não mais no último ano, e sim, desde o primeiro ano, apresentando a realidade, desde o início, reconhecendo-a, interpretando-a, significando-a, para que assim, a atuação docente futura possa contribuir para melhoria das condições de aprendizagem no âmbito escolar.

    Dessa forma, o objetivo do presente estudo é identificar se existem e quais são as contribuições que "a nova" Prática de Ensino oferece aos alunos que estão concluindo o curso de Licenciatura em Educação Física para Educação Básica sob a égide das Resoluções 1 e 2/2002.

Metodologia

    O presente estudo se caracteriza como uma pesquisa descritiva, tendo em vista, a observação e relato de uma determinada realidade. (GIL, 1999).

    O universo de pesquisa escolhido foi uma Instituição de Ensino Superior que oferece o curso de Licenciatura em Educação Física para Educação Básica regido pelas Resoluções 1 e 2/2002, que forma ao final de 2006 suas primeiras turmas.

    Os sujeitos da pesquisa foram os alunos concluintes do último ano de curso, tendo em vista, que participaram de todo processo de formação e, por conseguinte, pelas Práticas de Ensino ao longo dos anos de formação.

    Vale destacar que as Práticas de Ensino, nessa Instituição de Ensino Superior, foram inseridas em disciplinas mais voltadas a prática, propriamente dita, significa dizer, que as disciplinas como Ginástica, Basquetebol, Voleibol, Educação Física Escolar, Lutas, Dança, Cineantropometria, Prontosocorrismo, dentre outras que mantém um vínculo mais próximo com o cotidiano das aulas de Educação Física foram contempladas e tiveram uma carga horária de Prática de Ensino inserida no programa de disciplina, somando o total, ao longo dos três anos, as 400 horas exigidas pela Resolução 02/2002.

    Foram coletados dados junto à 232 alunos do último ano do curso, do total de 248 aluno, atingindo, dessa forma, 93,54% dos concluintes, número esse significativo, que pode oferecer informações relevantes sobre o desenvolvimento da Prática de Ensino.

    O instrumento utilizado para coleta de dados foi um questionário fechado, o que segundo Gil (1999) é um meio que busca oferecer a quem responde, alternativas, eventuais respostas, para que o sujeito possa optar pela resposta que mais estiver de acordo com sua realidade, ponto de vista ou impressão.

    O questionário foi composto por quatro questões, três delas com uma única escolha e outra com a possibilidade de assinalar quantas alternativas os alunos desejassem.

Discussão dos dados

    Na primeira questão buscou-se identificar como as vivências das Práticas de Ensino aproximaram o aluno da realidade de inserção no âmbito escolar.

    Percebe-se que pouco mais de 90% dos alunos entendem que a Prática de Ensino os aproximou plena ou parcialmente da realidade escolar.

    Vale destacar, que o número elevado da opção parcialmente pode justificar-se a partir de algumas variáveis.

    Como a Prática de Ensino requer a presença, para o desenvolvimento de atividades, de crianças e/ ou adolescentes, muitas vezes, os alunos deslocam-se até a escola, onde assistirão ou desenvolverão as atividades elaboradas, porém a presença de muitas pessoas no ambiente pode alterar o comportamento dos alunos, fato esse, que não ocorrerá no dia-a-dia docente.

    Outro aspecto considerado diz respeito ao desconhecimento daqueles que ministram as atividades junto às crianças e/ ou adolescentes, podendo atrapalhar o desenvolvimento das atividades.

    Quando não existe a possibilidade de deslocamento até a escola, as crianças e/ ou adolescentes vão até a Instituição de Ensino Superior, logo, num local diferente da realidade escolar. Muitos desses alunos podem demonstrar atitudes diferentes das que manifestaria em "seu próprio espaço", o que pode, no julgamento dos que responderam ao questionário, ser um fator que contribuiu para que muitos respondessem que as Práticas de Ensino se aproximaram da realidade de maneira parcial.

    Deve-se considerar ainda, que das respostas assinaladas parcialmente (173), 67 alunos, portanto, 38,73% estudam no período noturno, turno esse, que passa por dificuldades na organização das Práticas de Ensino, tendo em vista, que no período da noite não existe a possibilidade de estabelecer parcerias com escolas de Educação Infantil e Ensino Fundamental de 1ª a 4ª série, bem como dificuldades com escolas de Ensino Fundamental de 5ª a 8ª série, restando pequenas possibilidades com o Ensino Médio, que tem uma grade de horário fechada que não permite, muitas vezes, a inserção da Educação Física nessas circunstâncias.

    Considerando todas essas variáveis a Instituição de Ensino Superior ainda consegue viabilizar o atendimento dessas necessidades dos futuros professores realizando parcerias com entidades de atendimento às crianças que residem em abrigos mantidos pela prefeitura municipal, ou mesmo, organizações da sociedade civil que atuam junto às comunidades carentes e que, mui gentilmente, concedem a Instituição de Ensino Superior e seus alunos a oportunidade de desenvolver atividades que permitam aproximá-los da prática, e que, por conseqüência, os sensibilizem para a necessidade de um trabalho social que possa trazer às crianças e/ ou adolescentes oportunidades que dificilmente teriam.

    Entende-se, inclusive, que essa organização das Práticas de Ensino favoreça atingir um dos princípios norteadores da formação de professores citados na Resolução 01/2002: "b) a aprendizagem como processo de construção de conhecimentos, habilidades e valores em interação com a realidade e com os demais indivíduos, no qual são colocadas em uso capacidades pessoais;" (BRASIL, 2002, p. 8).

    Mesmo com todas as variáveis citadas, percebe-se, que diferente dos cursos regidos pela Resolução 03/87, parcela considerável dos alunos manifestam satisfação com as Práticas de Ensino.

    Quando indagados como julgavam suas condições para atuação sem a Prática de Ensino, as manifestações foram as seguintes:

    Parte significativa, 73,25%, afirmou que teriam poucas condições para atuar.

    Significa dizer que, na visão dos alunos, esse tipo de atividade oferecida ao longo dos cursos constitui-se como um requisito que favorece o aprendizado prático.

    A quantidade de alunos que afirmou que teriam boas condições para atuar chama atenção, pois o número é de 20,70%, demonstrando que os conhecimentos obtidos de forma diferenciada das Práticas de Ensino durante o curso também proporcionaram condições para atuação profissional.

    A terceira questão indica o significado da Prática de Ensino durante o curso, bem como a evolução de sua contribuição para os alunos, se comparada aos dados obtidos na questão anterior.

    Somando o percentual de alunos que sentem-se com boas condições para atuar ao número de alunos que julgam estar muito bem preparados para atuar, tem-se um percentual de quase 80% (79,75%), número expressivo se comparado ao percentual nestes dois itens na questão anterior, 22%. Assim, o número de alunos que sentem-se em condições para atuar aumentou em mais de 360%.

    O número de alunos que sentiam-se sem ou com poucas condições para atuar diminui de 78% para 20,25%, resultado de um processo de oferecimento de oportunidades e vivências significativas.

    A tabela anterior aponta consideráveis alterações sobre a condição que os alunos teriam sem e com a vivência das Práticas de Ensino para atuação profissional.

    O mais importante é o nível de consciência dos alunos sobre as contribuições das vivências das Práticas de Ensino, o que alterou sensivelmente os números.

    A última questão diz respeito as situações que foram proporcionadas pelas Práticas de Ensino. Essas situações estão vinculadas ao cotidiano escolar.

    Vale ressaltar que essa questão poderia ter mais de uma opção assinalada.

    Percebe-se que as situações que mais foram oferecidas para os alunos durante as vivências de Prática de Ensino foram adaptação de espaço, adaptação de material e estratégia para elaboração e efetivação de planos anuais e de aulas.

    Assim, ao considerar esses três aspectos, observa-se que houve um cuidado considerável nessas práticas no que diz respeito a organização e planejamento das ações docentes, afinal ter capacidade para planejar atividades anuais e para cada aula, adaptando espaços e materiais é uma condição extremamente necessária, apontada pelo Parecer CNE/ CP 09/2001, principalmente, tendo em vista as condições de infra-estrutura de muitas escolas, e, por conseqüência, da Educação Física.

Criar, planejar, realizar, gerir e avaliar situações didáticas eficazes para a aprendizagem e para o desenvolvimento dos alunos, utilizando o conhecimento das áreas ou disciplinas a serem ensinadas, das temáticas sociais transversais ao currículo escolar, dos contextos sociais considerados relevantes para a aprendizagem escolar, bem como as especificidades didáticas envolvidas. (BRASIL, 2001a, p. 38).

    Outras situações que chamaram atenção acerca das contribuições da Prática de Ensino e que foram destacadas entre 33% e 37% são as formas de avaliação, a gama considerável de conteúdos específicos para cada faixa etária e a desmotivação dos alunos.

    Sabe-se que o cotidiano escolar, e, por conseguinte, o ensino, são dinâmicos, repletos de imprevistos, assim, as Práticas de Ensino podem levar o grupo a lidar com essas situações.

    A diversidade de conteúdos da Educação Física se apresenta como uma dessas dimensões dinâmicas. Dessa forma, os alunos ao elaborarem atividades para serem desenvolvidas na escola puderam ao longo das Práticas de Ensino trabalhar com essa diversidade, bem como presenciar o desenvolvimento das mesmas.

    Outro aspecto considerável das possibilidades da Prática de Ensino foi o contato com diversas faixas etárias, além de algumas conseqüências da falta de motivação dos alunos nas diferentes idades.

    Obviamente a motivação, ou falta dela, pode estar relacionada ao desenvolvimento de conteúdos pouco adequados à condição do grupo ou as estratégias utilizadas pelo professor, o mais significativo foram as vivências que tal prática ofereceu, mesmo considerando que o percentual que oscilou entre 33% e 37%, pouco mais de 1/3 das Práticas de Ensino ofereceram essa condição.

    Vale ressaltar que essa condição oferecida pela Prática de Ensino mostra-se latente na visão dos alunos, caso contrário não seria apontada pelos mesmos.

    Outra situação que a Prática de Ensino proporcionou foi o contato com a indisciplina dos alunos, fato esse destacado por 21,55% dos que responderam ao questionário. A questão da indisciplina é com freqüência discutida em diversas esferas do ensino.

    As Práticas de Ensino proporcionaram na visão dos alunos poucas situações, tendo em vista que a indisciplina pode ser visualizada com maior freqüência no trato cotidiano com o professor responsável pela turma.

    Como citado anteriormente, as atividades desenvolvidas com alguém até então desconhecido, no caso professores e alunos da Instituição de Ensino Superior, acaba por inibir comportamentos tidos como inadequados.

    Pode-se ressaltar que por comportamento inadequado muitos consideram a falta de participação nas atividades desenvolvidas, o que por conseqüência, influenciou tais números.

    O último ponto destacado pelos alunos diz respeito a observação do funcionamento e gerenciamento da escola, aspecto esse assinalado por apenas 8,6% dos alunos.

    O contexto de desenvolvimento das Práticas de Ensino possibilitou a observação, em partes, do funcionamento e gerenciamento escolar, possivelmente, pelo foco específico da atividade, o ensino e aprendizagem.

    Por centrar-se no ensino e na aprendizagem, justifica-se o baixo percentual de alunos que assinalaram o funcionamento e o gerenciamento da escola como uma situação observada a partir das Práticas de Ensino.

    Obviamente, o que se observou foram os contextos isolados de funcionamento da escola, pois as partes da instituição envolvidas nas Práticas de Ensino representaram uma fração pequena do local, não permitindo uma observação mais ampla do processo administrativo.

    Vale ressaltar que as Práticas de Ensino foram vivenciadas em escolas de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, ou com a ida de crianças e/ ou adolescentes à Instituição de Ensino Superior com faixa etária semelhante aos níveis de ensino citado.

    Assim, com vivências realizadas com crianças e adolescentes na própria Instituição a observação do funcionamento e gerenciamento escolar não foi das mais significativas.

    Quando as Práticas de Ensino foram realizadas em escolas, principalmente, de Educação Infantil e das quatro primeiras séries do Ensino Fundamental a observação da administração e funcionamento, pressupõe-se, foi mais significativa, tanto pelo pequeno porte das escolas, pelo pequeno número de professores, visto a organização desse nível de ensino e falta de professores de Educação Física, o que de antemão, possibilita uma forma de política administrativa e gerencial.

Considerações finais

    A formação de professores de Educação Física, bem como a formação de todo professor requer cuidados que buscam garantir a aquisição de competências técnicas que permitam o pleno desenvolvimento profissional.

    Sabe-se, porém, que apenas os aspectos técnicos da formação não garantem uma boa atuação, visto que a imprevisibilidade caminha lado a lado com o exercício docente.

    A Prática de Ensino assume um papel fundamental nesse processo de formação, pois oportuniza experiências em diversos contextos, que favorecem a aplicação dos saberes acadêmicos na prática, proporcionando reflexões sobre a ação e ação sobre a reflexão.

    A formação de professores de Educação Física ampliou consideravelmente os "saberes da prática", não que as mesmas sejam as melhores e únicas fontes de informação, mas favorecem a agregação dos mesmos aos saberes acadêmicos.

    Pressupõe-se que a vinculação contínua entre as práticas do cotidiano docente e os aspectos teóricos que fundamentam as ações do cotidiano sejam essenciais à formação do professor, fato observado na Instituição de Ensino Superior em questão.

    Para evidenciar tal condição faz-se utilização da afirmação de Kunz (1994) ao apontar que a teoria antecipa ações e as ações oferecem novo impulso à teoria.

    Considera-se que formar professores é mais do que ensinar teorias ou estudar escolas pedagógicas. Esses aspectos constituem-se como fundamentais à formação, porém a vinculação com a prática, o cotidiano, a sala de aula, a quadra, é mais essencial ainda, pois sem a prática não existia teoria que constitua como tal.

    Compreende-se que a alteração no processo formativo docente decorrente das Resoluções 1 e 2/ 2002 favoreceram a melhoria do processo de formação profissional, pois coloca o futuro docente frente à situações mais próximas de sua realidade futura.

    As informações que se adquiriram com as Práticas de Ensino proporcionaram a construção de um conhecimento sólido, pautado em discussões teóricas e pela própria condição da prática, aplicáveis.

    O mais importante é encontrar o equilíbrio entre as Práticas de Ensino e os aspectos teóricos durante o curso.

    Alguns aspectos precisam ser repensados, tais como o encontro de possibilidades que ampliem o contato dos futuros professores com diferentes formas de avaliação e possível indisciplina e desmotivação dos alunos, a partir de observações de aulas dos professores da própria escola, sem uma prática de intervenção.

    Para ampliar a compreensão do funcionamento e gerenciamento escolar, visitas, conversas e reflexões com a direção e coordenação pedagógica podem facilitar o entendimento dos meandros que compõem o cotidiano administrativo escolar.

    Vale ressaltar a importância do contato com todas as esferas administrativas, público e privada, bem como todos os níveis de ensino, Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio.

    Um último aspecto a considerar e que entende-se não depende apenas do contexto escolar é o contato com conteúdos específicos para cada faixa etária, tendo em vista que essa condição pode ser repensada na organização das atividades na própria Instituição de Ensino Superior, pois ao acusar, em pequena escala, tal condição, a mesma pode não ter sido considerada, ou mesmo que, os próprios alunos, futuros professores, deram pouca atenção para esse aspecto.

    Por fim, pressupõe-se que o processo formativo, ora discutido, apresenta avanços consideráveis aos alunos, o que favorece uma prática pedagógica mais consciente, crítica e criativa, e que, por conseqüência, melhorias poderão ocorrer na condução das aulas de Educação Física na escola.

Referências

• BRASIL. Resolução n.3, de 16 de junho de 1987. Fixa os mínimos de conteúdos e duração a serem observados nos cursos de graduação em Educação Física (Bacharelado e/ ou Licenciatura Plena). Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 22 jun. 1987. Seção I, p. 9635-9636.

• ______. Proposta de Parecer 09/2001: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Brasília, DF, 2001a.

• ______. Proposta de Parecer 28/2001: Dá nova redação ao Parecer CNE/CP 21/2001, que estabelece a duração e a carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Brasília, DF, 2001b.

• ______. Resolução CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 4 mar. 2002a. Seção I, p. 8-9.

• ______. Resolução CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002. Institui a duração e carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da Educação Básica em nível superior. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 4 mar. 2002b. Seção I, p. 8.

• GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5. ed. São Paulo: Atlas, 1999.

• KUNZ, E. Transformação didático-pedagógica do esporte. Ijuí: Unijuí, 1994.

• MOREIRA, E. C. Formação de professores de educação física: a importância da prática de ensino e do estágio supervisionado na construção dos saberes práticos. Corpoconsciência, Santo André, SP, n. 11, p. 31-48, jan.-jun., 2003.

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revista digital · Año 12 · N° 108 | Buenos Aires, Mayo 2007   © 1997-2007 Derechos reservados