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Introdução

    A questão central aqui é refletir sobre a relação existente entre a sensibilização para questões ecológicas e o lazer.

    Essas reflexões, fazem parte da minha trajetória acadêmica, especialmente por causa de meu trabalho de conclusão da graduação em Turismo:"Trabalhando a Educação Ambiental com crianças através do lúdico: Uma Proposta Educativa". Conforme as determinações da instituição, este trabalho integrou a disciplina: "Animação Turística", no sentido de estudar possibilidades de se trabalhar Educação Ambiental em Hotéis de Lazer. Durante a pesquisa bibliográfica, pude observar vários pontos afins entre os temas centrais do trabalho - Lazer e Educação Ambiental - o que aumentou meu interesse em compreender a interface das duas áreas. Procurei aprofundar estudos sobre esses temas, discutir o não discutido, pesquisar e refletir mais. Esta foi uma das razões que estimularam o meu ingresso no curso de Especialização em Lazer, promovido pela Escola de Educação Física, Fisioterapia e Terapia Ocupacional da UFMG.

    Estudiosos do Lazer, como autores da Educação Ambiental, muitas vezes se comprometem com a formação de cidadãos conscientes, pessoas autônomas, com senso crítico e amplas possibilidades do exercício de sua cidadania, discutindo maiores possibilidades da educação, além da educação formal. Dessa maneira, pensando possibilidades mais amplas, múltiplos meios de se educar em vários ambientes e contextos.

    Muito se reflete na área de estudos sobre o Lazer, a respeito de seu duplo aspecto educativo: "Educação para o Lazer", ou seja, o lazer como objeto da educação, que trata da importância de se vivenciar esse direito social de maneira crítica e criativa; e "Educação pelo Lazer", discussão que considera as possibilidades desse como um veículo de educação, com potencialidades para o desenvolvimento pessoal e social dos indivíduos. Tal entendimento pode ampliar as chances de se romper com a hegemonia, formando indivíduos capazes de questionar a ordem social vigente, essa discussão do duplo aspecto educativo do lazer é feita por MARCELLINO ( 1990a).

    Ao discutir-se o lazer como veículo de educação, considera-se outras potencialidades humanas, as quais transcendem à dimensão apenas racional, geralmente mais valorizada na educação formal. Considera-se que o ser humano aprende a fazer parte do mundo, absorve a cultura na qual está inserido de diversas maneiras. Refletindo-se o lazer como veículo de educação, penetra-se no campo do aprendizado não tão dirigido quanto o ensino formal, da educação da sensibilidade, da vivência da ludicidade, de alguns aspectos, de certa forma, imponderáveis, tendo em vista a sua imprevisibilidade comparando-se ao saber exclusivamente racional.

    Não se trata de desvalorizar o ensino formal em detrimento de outras possibilidades da educação, apenas de relativizar a visão do saber com fins apenas utilitários, que vem sendo formada desde a modernidade, na qual apenas o saber racional, a instrução sistematizada, tem valor: herança de mitos como a infalibilidade e neutralidade da ciência, e na tendência de cada vez mais, o ensino ser relacionado ao "saber fazer", ao se ensinar apenas para se inserir no mercado, desconsiderando as demais dimensões da vida. Sobre isso, Edgard Carvalho, no prefácio de MORIN (2000), comenta:

"Em primeiro lugar, é preciso deixar-se contaminar pelo 'princípio da incerteza racional e descobrir que razão e desrazão integram qualquer tipo de cognição, mesmo que a ciência insista em não se contaminar por itinerários mítico-mágico-imaginários, que sempre se encontram presentes em teorias, conceitos e métodos. Se a disjunção homem/natureza foi uma conseqüência dessa cosmovisão, o resgate da unidualidade do humano requer urgência máxima. O 'grande paradigma do Ocidente', disjuntor do sujeito e do objeto, da alma e do corpo, da existência e da essência, precisa ser desobedecido e refutado, para que o pensamento alce vôos mais livres e polifônicos. Precisamos reaprender a rejuntar a parte e o todo, o texto e o contexto, o global e o planetário, e a enfrentar os paradoxos que o desenvolvimento tecnoeconômico trouxe consigo, globalizando de um lado e excluindo do outro."

    O aprendizado para a produção, supervalorizado nas sociedades modernas e pós-modernas, reforçou a tendência a relegar a segundo plano, tudo que não é considerado útil para o mercado de trabalho, que não traz lucros imediatos, ou resultados visíveis. Observa-se, como foi citado, uma fragmentação da existência humana, uma visão dual da realidade: o útil X inútil, o lazer X o trabalho, o lúdico X o sério, entre tantas comparações que colocam em patamares hierárquicos valores e dimensões de igual importância na existência humana.

    Desde a metade do século XX observa-se uma maior tendência a repensar o papel da ciência e de se valorizar outras dimensões do saber como a filosofia, a arte.

"O desenvolvimento do conhecimento científico é poderoso meio de detecção dos erros e de luta contra as ilusões. Entretanto, os paradigmas que controlam a ciência podem desenvolver ilusões, e nenhuma teoria científica está imune para sempre contra o erro. Além disso, o conhecimento científico não pode tratar sozinho dos problemas epistemológicos, filosóficos e éticos." MORIM (2000, p. 20)

    Como discute Edgar Morin na citação acima, o conhecimento científico, também é passível de falhas, de desenvolver ilusões, a racionalidade não "imuniza" contra o erro. A lógica vigente, do capitalismo, da produtividade, tende a considerar o lazer apenas como mais um filão de mercado: O lúdico é valorizado e comercializado através de diversas atividades, abrindo amplas possibilidades de negócios. E o senso comum, mergulhado na visão dominante, relaciona como lazer apenas possibilidades que se compra: Trabalha-se o ano inteiro para se pagar uma curta viagem nas férias; as possibilidades de fruir o tempo livre são quase sempre relacionadas com o consumo, desconsiderando várias maneiras de se participar na realidade em que se encontra, e muitas vezes, realmente impossibilitados do acesso a bens culturais por não detenção de recursos suficientes. O comentário de Guimarães (2002) ilustra bem a idéia em questão:

"Ingressar na engrenagem da contemporaneidade significa sobretudo mostrar capacidade de trabalho, de forma que o herói de nosso tempo passa a ser definido essencialmente por seu profissionalismo e, consequentemente, por seu sucesso no mercado. Ocorre que, sendo meio e fim em si mesmo, o trabalho exige cada vez mais energias de seu praticante e o mundo do mercado se faz cada vez mais estressante, de sorte que o descanso acopla-se como contraface necessária, repositório de energias, momento em que se renovam as forças para a volta à lida. Mas é nessa hora que se fecha um circuito onde o produtor se transmuta em consumidor e o lazer se torna a gratificação que justifica os esforços. É portanto na condição de consumidor que o produtor ratifica o papel preponderante do trabalho no sentido da vida." (p. 50)

    Porém, refletir sobre as possibilidades do lazer e educação é caminhar para objetivos maiores do que o consumo irrefletido de "pacotes prontos" de atividades. É pensar no lazer como direito de todos, como exercício de cidadania, em fomentação de posturas éticas perante a vida. Para esse exercício consciente, o indivíduo tem que se sentir parte do todo, se sentir co-criador, responsável pelos caminhos tomados pela sociedade, pelas mudanças do ambiente que o cerca. O que muitas vezes as ideologias hegemônicas impedem as pessoas de compreender. É um desafio para os estudiosos do Lazer, encontrar caminhos para essa inclusão de todos, para esse sentimento de cidadania, de pertencimento. Nesse contexto, lembramos ainda que estudar Educação Ambiental também é refletir sobre nossos padrões de consumo e as conseqüências disso para nós mesmos e para toda sociedade.

    As vivências lúdicas vão além do conhecimento racional, estão muito mais ligadas a esse universo subjetivo, outra importante dimensão humana. Segundo Debortoli (2002, p.75) "Nós seres humanos, construímos o mundo, muitas vezes como quem brinca com a realidade: também elaboramos o mundo através da fantasia, da imaginação, das experiências lúdicas." Refletindo sob essa ótica, repensando a lógica do racional vigente, relega-se tantas dimensões do saber humano à desvalorização considerando apenas o saber objetivo do ser humano. A instrução seria mesmo a única possibilidade importante da educação?

    Trazendo à tona a possibilidade do aguçamento da sensibilidade, a educação não é apenas lógica e razão, o ser humano é um todo, e não apenas a dimensão objetiva, a subjetividade é igualmente importante e presente no ser humano, fato que o pensamento cartesiano "penso, logo existo", de grande influência na modernidade, tem desprezado. Sobre isso, Morin (2000) comenta que se deve evocar o "grande paradigma do Ocidente, esse citado, formulado por Descartes, e que vem sento imposto de acordo com o desdobramento da história européia a partir do séc. XVII. Esse paradigma que separa "o sujeito do objeto, a filosofia e a pesquisa reflexiva, de um lado a ciência e a pesquisa objetiva, de outro", finalmente, essa dissociação que "divide" o universo de um extremo a outro:

"Sujeito/Objeto
Alma/Corpo
Espírito/Matéria
Qualidade/Quantidade
Finalidade/Causalidade
Sentimento/Razão
Liberdade/Determinismo
Existência/Essência" (p. 26)

    Tal paradigma, com os seus conceitos soberanos, prescreve a disjunção, determina uma dupla visão do mundo, o dos objetos manipuláveis, sujeitos às observações, e dos sujeitos que questionam sobre problemas das existência, comunicação, consciência, destino. Para esse autor,

"o ser humano não só vive de racionalidade e de técnica; ele se desgasta, se entrega, se dedica a danças, transes, mitos, magias, ritos; crê nas virtudes do sacrifício, viveu freqüentemente para preparar sua outra vida além da morte. Por toda parte, uma atividade técnica, prática, intelectual testemunha a inteligência empírico-racional; em toda parte, festas, cerimônias, cultos com suas possessões, exaltações, desperdícios, "consumismos", testemunham o Homo ludens, poeticus, consumans, imaginarius, demens. As atividades de jogo, de festa, de ritos não são apenas pausas antes de retomar a vida prática ou o trabalho; as crenças nos deuses e nas idéias não podem ser reduzidas a ilusões ou superstições: possuem raízes que mergulham nas profundezas antropológicas; referem-se ao ser humano em sua natureza. Há relação manifesta ou subterrânea entre o psiquismo, a afetividade, a magia, o mito, a religião. Existe ao mesmo tempo unidade e dualidade entre Homo faber, Homo ludens, Homo sapiens e Homo demens. E, no ser humano, o desenvolvimento do conhecimento racional-empírico-técnico jamais anulou o conhecimento simbólico, mítico, mágico ou poético." (p. 58/59)

    Observa-se que nas questões ambientais, as informações são amplamente difundidas, por diversos veículos, muitas vezes alcançando pessoas de diferentes idades, classes, ou seja, as pessoas têm acesso ao conhecimento racional, sabem das conseqüências negativas que seus atos podem causar ao ambiente e como podem influenciar o futuro do planeta. Porém, apesar de todo esse saber, muito pouco se muda em atitudes, indicando que apenas o desenvolvimento racional não é suficiente para mudanças de atitude. A conscientização é um processo individual, somente a própria pessoa pode tomar consciência de algo ou pode tornar um conhecimento patrimônio de sua inteligência. Exteriormente há alguns caminhos para a educação: pode-se instruir, sensibilizar.

    Nas propostas de Educação Ambiental, procura-se trabalhar a dimensão da sensibilização. A sensibilização para as questões ecológicas está relacionada a formas lúdicas de se produzir e transmitir o saber? Não seria a Educação Ambiental uma possibilidade de vivência do lazer como veículo de educação?

Educação ambiental

    A questão ambiental é foco de grandes preocupações na atualidade. O ser humano é o único no planeta capaz de destruir a natureza, esquecendo-se que a vida no planeta só foi possível devido à harmonia dos elementos naturais.

    Perante a análise das relações estabelecidas entre a população em geral e o meio ambiente no qual ela está inserida, entende-se a urgência de se educar melhor as pessoas para tal interação, com o objetivo principal de se despertar a consciência para questões ecológicas. Esta postura permite que as gerações futuras possam interagir de maneira menos agressiva, mais conscienciosa perante o meio natural, sabendo que seus atos geram conseqüências, procurando minimizar os prejuízos no presente e no futuro.

    Em que se baseia o interesse mundial pela Educação Ambiental? Marcatto (1999) considera alguns fatores importantes para esse processo, como o avanço tecnológico e científico das últimas décadas que permitem que conheçamos problemas ambientais ignorados outrora. O autor também relaciona esse interesse com o desenvolvimento das grandes nações, a degradação do meio ambiente, processo esse, que envolve o esgotamento dos recursos naturais, níveis alarmantes de poluição do solo, água e ar, destruição da biodiversidade da flora e fauna e rápido esgotamento das reservas minerais e os demais recursos não renováveis. Acredita-se que a Educação Ambiental é uma das possíveis saídas para reverter-se ou pelo menos paralisar-se esse processo, através da sensibilização e capacitação das populações, através do despertamento da responsabilidade de cada um perante seus atos, e pelas conseqüências dos mesmos, buscando, através de pequenas intervenções, no caso "fazendo cada um sua parte", corrigir as dificuldades que os hábitos prejudiciais arraigados através dos tempos têm causado ao planeta.

    Segundo Marcatto (1999), a Educação Ambiental seria um processo que tem o papel de desenvolver uma população consciente, preocupada com o meio ambiente e com os problemas que lhe são associados. Uma população dotada de conhecimentos, habilidades, atitudes, motivações e compromissos para trabalhar, individual e coletivamente, na busca de soluções para os problemas existentes e para a prevenção dos novos. De acordo com essa definição, várias questões estão envolvidas nessa temática, não apenas as ligadas à problemática do ambiente natural, mas também o bem estar no meio urbano envolvendo o destino do lixo, a reciclagem, o problema da água, a preservação da cultura para que gerações futuras possam desfrutá-las.

    O processo de Educação Ambiental objetiva formar cidadãos conscientes e atuantes dentro do contexto em que vivem: a grande teia da vida. Um conceito que considera o desenvolvimento de um sentimento de cidadania nesse processo é trabalhado por Melo (1996), ela considera a Educação Ambiental como um processo dinâmico de construção de novos valores, atitudes e posturas éticas, a partir de uma educação libertária que resgate a cidadania, repensando os padrões de consumo e produção, e o respeito à diversidade ecológica, cultural, social e política, culminando numa sociedade ecologicamente sustentável.

    A concepção de Porto (1998), apesar de similar ao anterior, apresenta mais alguns elementos, tratando a questão que diz respeito à preocupação com as gerações futuras. Para o autor, Educação Ambiental poderia ser definida como todas as ações, atividades e manifestações destinadas a desenvolver uma população que seja consciente e preocupada com o meio ambiente e que tenha compromisso para atuar na busca de soluções para os problemas ambientais existentes e para prevenção dos novos, visando, inclusive garantir condições adequadas para a vida das atuais e futuras gerações.

    Pedrini (1997), centraliza em seu conceito o elemento humano. Para ele o processo lento e contínuo de Educação Ambiental não teria razão de ser se não possibilitasse uma reflexão sobre as relações dos seres entre si, do ser humano com si próprio e com os seus semelhantes.

    As principais características da Educação Ambiental, definidas durante Conferência de Tbilise, ocorrida em 1977 na ex-URSS, e que ainda hoje é tido como um dos marcos teóricos da Educação Ambiental, são citadas por Marcatto (1999): é um processo dinâmico e interativo, visando envolver e captar a comunidade para a gestão de seu meio ambiente; é transformadora, ou seja, visa a mudança de atitude, a construção de uma nova visão baseada na aquisição por parte das pessoas de conhecimentos e habilidades sobre as questões ambientais, é participativa, pois estimula o cidadão a tomar parte dos processos coletivos, sugere o exercício da cidadania, deve também ser abrangente envolvendo não só o ensino formal mas toda coletividade, é globalizadora, já que considera o ambiente em seus múltiplos aspectos (natural, tecnológico, social, econômico, político, histórico, cultural, técnico, moral, ético e estético) e deve-se procurar atuar em âmbito local, regional e global, é um processo permanente, crescente e contínuo, pois a evolução do senso crítico não pode parar; é contextualizada, atuando de acordo com a realidade de cada comunidade, seu momento histórico, sua cultura.

    Ainda segundo Marcatto (1999, p.3), há uma oitava característica a ser inserida quando se trata de Educação Ambiental no Brasil:

"Transversal - propõe-se que as questões ambientais não sejam tratadas como uma disciplina específica mas sim que permeie os conteúdos, objetivos e orientações didáticas em todas as disciplinas. A Educação Ambiental é um dos temas transversais dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ministério da Educação e Cultura."

    A Lei Federal 9795, sancionada em 27 de abril de 1999 que institui a "Política Nacional de Educação Ambiental" é mencionada pelo autor, essa lei é de grande relevância, pois, institui os princípios relativos a Educação Ambiental a serem seguidos em todo país. Estabelece que todos têm direito à Educação Ambiental, que deve estar presente em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não formal. Com isso todos envolvidos em atividades educativas, inclusive em atividades de lazer e turismo, deveriam se preocupar e se capacitar para colaborarem nesse processo transformador, possibilitando às pessoas os conhecimentos capazes de fazerem-nas sentirem-se responsáveis pelo planeta: cidadãos do mundo de hoje e do futuro, conscientes de seus deveres e obrigações perante o meio ambiente do qual são parte, sabendo que não o depredarão e desperdiçarão seus recursos, sem prejuízo de si mesmos e de seus descendentes, garantindo assim o desenvolvimento sustentável ou seja em harmonia com condições do meio ambiente.

Desenvolvimento sustentável

    A palavra sustentabilidade é de origem latina do termo sus-tenere, que quer dizer suportar ou manter. Segundo Marcatto (1999, p.9), sustentabilidade: "pode ser definida como sendo a utilização do nosso entorno físico de tal forma que suas funções vitais sejam indefinidamente preservadas."

    Conforme Gadotti (2000), o termo Desenvolvimento Sustentável foi utilizado pela primeira vez na Assembléia Geral das Nações Unidas em 1979, indicando que o desenvolvimento não incluiria apenas questões econômicas, mas envolveria as dimensões culturais, éticas, políticas sociais e ambientais. Considerando também o pensamento de Boff (apud Gadotti, 2000) uma sociedade ou um processo de desenvolvimento possui sustentabilidade quando por ele se consegue a satisfação das necessidades, sem comprometer o capital natural e sem lesar o direito das gerações futuras de verem atendidas também as suas necessidades e de poderem herdar um planeta sadio com seus ecossistemas preservados.

    Segundo essas considerações, o conceito de desenvolvimento sustentável envolve a racionalidade na utilização dos recursos atuais, para atender às justas necessidades de hoje sem, contudo, impedir o uso dos mesmos recursos por parte das gerações futuras.

    Esse uso deve respeitar três aspectos: ser ambientalmente equilibrado, economicamente viável e socialmente correto. Segundo a Organização Mundial de Turismo (2001, p.9)

"O desenvolvimento sustentável é um processo que permite o desenvolvimento sem degradar ou esgotar os recursos que o tornam possível. Para tal, gerem-se os recursos de modo a que estes possam se regenerar ao mesmo ritmo em que são utilizados, ou passando a utilizar, em vez de um recurso que se regenera lentamente, um recurso que se regenere mais rapidamente. Desta forma, os recursos podem servir as gerações presentes e futuras."

    Este conceito demonstra também a preocupação com as gerações futuras sem impedir o uso dos recursos no presente, e acrescenta mecanismos para fazê-lo com coerência, e faz questionar a lógica capitalista vigente. Seremos capazes de nos "auto-sustentarmos", de consumir os recursos na velocidade de sua regeneração natural, quando demandas por novas mercadorias são criadas e fomentadas a cada dia pelo mercado? Esta questão coloca em evidência o desafio de se desenvolver uma consciência ecológica.

Desenvolvimento de uma Consciência Ecológica

    Lavrarques (1999), analisando as pesquisas da educadora ambiental Vera Mandel, observa que em geral as pessoas são resistentes a mudanças em relação aos seus hábitos que podem causar degradação do meio ambiente. Mesmo sabendo das conseqüências negativas que esses atos possam acarretar, praticamente não ocorrem mudanças no comportamento das pessoas. A probabilidade do risco não é suficiente para que as pessoas mudem suas atitudes.

    Ainda considerando as pesquisas comentadas por Lavrarques (1999), seria necessário avaliar os vários fatores determinantes do comportamento dos indivíduos, as características pessoais dos mesmos, assim como a caracterização dos problemas ambientais para que se pudessem indicar ações que fossem realmente eficazes para educar as pessoas, sensibilizando-as em relação as questões que tangem o meio ambiente, procurando aproximar dessa forma a situação real atual com a situação desejada.

    O autor ainda considera que há duas correntes que discutem os aspectos determinantes da consciência ecológica: uma positiva que oferece como instrumento o desenvolvimento do senso do prazer, alegria e maravilhamento do contato com a natureza; e uma negativa que trabalha com o choque das experiências traumáticas negativas. Azevedo (1999), discorre a respeito das possibilidades da Educação Ambiental como instrumento capaz de combater a miséria. Uma de suas considerações sobre esse assunto pode ser aplicada subsidiando uma das correntes citadas por Lavrarques. Para a autora: "uma educação ambiental voltada à superação da fome e da miséria não precisa trabalhar somente com problemas e com o lado feio e difícil da vida. Ela pode, e ao meu ver deve, valorizar o belo, o prazer e possibilitar ao educando acesso a sentimentos e informações como 'a vida poderia ser bem melhor e será'".

    Trazendo o comentário da autora para as discussões do Lazer, consideramos que essa postura positiva pode se aproximar muito das vivências lúdicas, podendo surtir um efeito mais abrangente na construção de uma consciência ecológica. Considerando-se que o lazer trabalha o bem estar das pessoas, nesses momentos pode-se se estar mais aberto a sensibilização. Lembramos que a tomada de consciência é um processo intrínseco, ou seja, parte de uma construção interna da própria pessoa. Mas a sensibilização é possível, todo ser humano é sensível, e tem em sua formação uma dimensão lúdica, geralmente ligada ao prazer, ao encantamento, às coisas agradáveis da vida.

    A visão proposta na primeira corrente, que valoriza o belo, pretende trabalhar a alegria e o prazer de se estar próximo à natureza. Diferente da outra corrente que propõe despertar as pessoas através das possibilidades desastrosas para um futuro sem esperanças. Esta perspectiva desperta a necessidade de também se buscar uma compreensão sobre o Lazer.

Lazer

    Etimologicamente a palavra, lazer vem do termo latino licere, com o sentido de lícito, permitido, conforme o comentado por Werneck (2000). Esse significado remonta à história da vivência do lazer através dos tempos:

"Do ponto de vista histórico social o lazer, em nosso contexto mais amplo, foi uma ocorrência característica da sociedade moderna urbano-industrial, fruto de reivindicações sociais por um 'tempo de folga' conquistado sobre o trabalho." (Werneck, 2000, p.20).

    Há duas vertentes que estudam o lazer. Como foi explicitado na citação acima, uma tendência considera o lazer como uma construção da sociedade pós-industrial, e, a outra, considera o lazer como uma continuação da dimensão lúdica já presente nas comunidades primitivas. Não se objetiva aqui, posicionar em relação a uma delas, apenas trazer essa discussão para esclarecimento, pois ambas vertentes trazem elementos importantes para a compreensão de lazer.

    Segundo alguns estudiosos, a conquista do ócio é um dos fundamentos da civilização. Em seus primórdios, o homem só teve oportunidade de produzir, de observar o mundo à sua volta quando, através do desenvolvimento de técnicas de sobrevivência, conquistou o tempo livre. A partir desse momento o homem passou a desenvolver-se intelectualmente (não há trabalho intelectual sem ócio), seja para melhorar suas condições de sobrevivência ou para tentar explicar o mundo ao seu redor. Neste âmbito, acredita-se que o lazer já se constituíra objeto para reflexão desde os tempos da Antigüidade greco-romana, remontando-se a essa época é possível observar a prática de ginástica em Esparta, e em Atenas uma grande produção cultural e artística. Nesse contexto o sentido do lazer estava relacionado ao ócio, que significava tempo em que se estava desprendido de tarefas e em condição propícia à contemplação, possibilidade de se estar entregue a si mesmo. No entanto, ócio não tinha um sentido de passividade, era sim, um convite à reflexão e à produção intelectual (Werneck, 2000).

    Sobre as raízes do lazer estarem ligadas à vivência do lúdico nas sociedades tradicionais, Werneck (2003) comenta que segundo um ramo da Antropologia, a Etnologia, as sociedades tradicionais dividiam seu tempo em três partes básicas e inter-relacionadas: a satisfação das necessidades básicas, elementares (alimentação, repouso, outros) ; ocupações para garantir a subsistência, e atividades lúdicas como danças, jogos, festividades. Segundo a autora, nessas sociedades, essas esferas eram inter-relacionadas, confundiam-se. De acordo com essa compreensão, as práticas culturais consideradas lúdicas, patrimônio construído pela humanidade, cultural, social e historicamente, seriam as raízes do lazer.

    Apesar dessa noção de lazer, foi na idade moderna, culminando com a Revolução industrial, que passou-se a concebê-lo como direito social, resultante de manifestações dos operários contra a longa jornada de trabalho que lhes era imposta . A partir da conquista da redução da jornada de trabalho, de férias remuneradas e folgas semanais, começa a se delinear o "tempo livre", considerado um dos aspectos do lazer. Segundo Marcellino (1990a), para caracterizar o lazer, deve-se considerar além do aspecto tempo, um outro aspecto relevante: a "atitude". Para o autor, os conceitos ficariam incompletos se considerar o lazer através de um dos aspectos apenas. Considera-lo somente pelo conceito de "tempo livre" seria problemático, pois convivendo em sociedade não se pode dizer que haja tempo livre de coações ou normas de conduta, desde que não se esteja só, haverá direitos recíprocos, entre os homens, a serem respeitados em nome da boa convivência.

    Dessa maneira, segundo o autor citado, talvez seria mais correto utilizar-se o termo "tempo disponível". Se o lazer for considerado apenas como atitude, observando somente a relação entre o sujeito e a atividade que desenvolve, pode-se depreender qualquer atividade (até mesmo ocupações profissionais) como lazer, desde que proporcionasse prazer a quem a praticasse.

    Para o autor:

"O lazer é entendido, portanto, como a cultura, compreendida em seu sentido mais amplo, vivenciada no tempo disponível. É fundamental como traço definidor, o caráter 'desinteressado' dessa vivência. Ou seja, não se busca, pelo menos basicamente, outra recompensa além da satisfação provocada pela própria situação. A disponibilidade de tempo significa possibilidade de opção pela atividade ou pelo ócio". (Marcellino, 1998: 39)

    Ao estabelecer que o lazer pode ser praticado ou fruído, o autor considera a possibilidade de se preencher esse tempo disponível com atividades ou pelo ócio apenas, de maneira contemplativa. Pode-se destacar nesse conceito, uma característica importante de vivências de lazer, o "caráter desinteressado", ou seja, o Lazer é algo que se realiza pelo prazer, pela satisfação daquele momento, sem outro interesse que não seja aproveitá-lo.

    Conceituar o lazer como "cultura " nos instiga a refletir sobre o significado desta. Para Morin (2000):

"A cultura é constituída pelo conjunto dos saberes, fazeres, regras, normas, proibições, estratégias, crenças, idéias, valores, mitos, que se transmite de geração em geração, se reproduz em cada indivíduo, controla a existência da sociedade e mantém a complexidade psicológica e social. Não há sociedade humana, arcaica ou moderna, desprovida de cultura, mas cada cultura é singular. Assim, sempre existe a cultura nas culturas, mas a cultura existe apenas por meio das culturas." ( P.56)

    Segundo Noronha (2003), quando Marcellino considera Lazer a cultura em seu sentido mais amplo, o autor a entende como um conjunto de modos de fazer, ser interagir e representar produzidos socialmente, em conformidade com a citação acima. A autora ainda destaca que é o próprio Marcellino (2001) "quem afirma que a palavra 'cultura' é ainda considerada, por muitos, em seu sentido restrito, como artes e espetáculos, e nestes estariam envolvidos uma série de manifestações do lazer". Compreender os significados atribuídos à cultura, e ao lazer, podem contribuir para compreensão do lazer como uma construção cultural.

    Ao se discutir os significados do lazer, corre-se também o risco de se utilizar abordagens "funcionalistas" como as denomina Marcellino (1998): Uma dessas abordagens é "romântica" enfatizando os valores tradicionais e a nostalgia do passado. Outra é "moralista" visando, através do lazer, manter a tranqüilidade, a ordem social. Há também um enfoque "utilitarista" que reduz o lazer a instrumento de recuperação da força de trabalho. E finalmente a abordagem "compensatória", sob essa ótica, o lazer serviria apenas como alívio contra insatisfação do trabalho.

    Estas abordagens funcionalistas buscam a ordem na sociedade, sendo assim uma maneira de se instrumentalizar o lazer, impondo-se que as atividades exercidas em tempo livre sejam moralmente corretas, e aceitas pela sociedade. Dessa maneira, não se questiona a ordem social, não se cria algo novo, o lazer é visto como instrumento de dominação, e não "(...) como um fenômeno gerado historicamente e do qual emergem valores questionadores da sociedade com um todo" (...) "a admissão da importância do lazer na vida moderna significa considerá-lo como um tempo privilegiado para vivência de valores que contribuam para mudanças de ordem moral e cultural. Mudanças necessárias para implantação de uma nova ordem social." (Marcellino, 1998: 40 - 1).

    A visão funcionalista do lazer procura manter a ordem social vigente, não abrindo a possibilidade de questionamento dos valores impostos pelas classes hegemônicas. Na proposta levantada por Marcellino o lazer como fenômeno gerado historicamente permitiria essa visão critica da realidade social, por isso a importância de se estudar a relação Lazer e Educação.

Lazer e Educação

"Acredito que negar a possibilidade de manifestação do lúdico é negar a esperança. E ao negar a esperança para a faixa etária infantil, a sociedade nega para si, como um todo, a esperança de um futuro novo." (Marcellino 1990b:57-58).

    Refletindo sobre essa consideração de Marcellino, pode-se tentar dimensionar as possibilidades de se educar, de se informar através do lazer, uma vez que a dimensão lúdica da vida é característica humana. E assim, também pensar no lazer como fator estimulador de mudanças sociais através da aquisição de novos conhecimentos. Esses conhecimentos podem ser transmitidos nos momentos em que se está livre de obrigações e exigências, quando então, há maior espontaneidade no comportamento das pessoas. Pode-se considerar a possibilidade de se ensinar a observar a realidade com o senso crítico mais desenvolvido, para que a ordem vigente, nem sempre considerada justa, possa ser modificada, repensada com vistas em um futuro diferente, com esperanças em um mundo melhor.

    Nesse âmbito, o lazer pode ser um potente instrumento transformador da ordem social, auxiliando a se repensar o processo educativo, não desvalorizando o ensino formal, mas unindo forças e especialmente refletindo para corrigir as deficiências do sistema que nem sempre educa para a construção de pessoas mais questionadoras e reflexivas, e que muitas vezes forma sujeitos repetidores de hábitos sem questionamento, educados para continuidade, fator que impossibilita até mesmo essa vivência do lazer em sua totalidade. Segundo a colocação de Marcellino (1990b,60):

"Toda ênfase que vem sendo imprimida ao processo educativo, tanto informal, quanto formal, é no sentido de transmissão da herança cultural, para a continuidade. E com isso a criação e verdadeira participação cultural caem para planos muito inferiores, sendo desconsideradas as possibilidades de transformação e mudança."

    O universo de possibilidades oferecidas em atividades de educação baseadas no lúdico são inúmeras. Segundo Rubem Alves, contida no prefácio do livro de Marcellino (1990), a tarefa educativa fundamental, preliminar a tudo que se poderia fazer, seria redescobrir o lugar do sonho, reencontrar as origens da Alma, e pode-se arriscar dizer que essa dimensão da educação está intimamente ligada ao lazer, ao lúdico.

    É preciso avançar nessa busca da "Alma", e através do lazer, encontrar novas maneiras de se educar. A ludicidade precisa ser preservada, para se formar cidadãos, indivíduos participantes do mundo, que opinarão em todas questões da humanidade. O aprender precisa ser uma tarefa prazerosa, não apenas a aquisição de conhecimentos, mas também a formação de valores.

    Em outro trabalho, o autor acima (1990a:60), discute o fato de se poder considerar o lazer como "Veículo de Educação", pode-se assim conceituá-lo pelas suas potencialidades direcionados ao desenvolvimento pessoal e social dos indivíduos cumprindo objetivos diversos, entre eles, o prazer e contentamento proporcionados pela vivência do lazer. E ainda contribuindo

"para a compreensão da realidade, as atividades de lazer favorecem, a par do desenvolvimento pessoal, também o desenvolvimento social, pelo reconhecimento das responsabilidades sociais, a partir do aguçamento da sensibilidade ao nível pessoal, pelo incentivo ao auto-aperfeiçoamento, pelas oportunidades de contatos primários e de desenvolvimento de sentimentos de solidariedade."

    Ao considerar o lazer como veículo de educação, Marcellino (1990:63-4) assevera que isso só tem sentido se considerarmos o lazer "um dos campos possíveis de contra-hegemonia", disponível a todos, onde se busca fundamentalmente o prazer, sem as pressões da "estrutura socio-econômica sufocante", para ele:

"só tem sentido se falar em aspectos educativos do lazer, se esse for considerado,(...)como um dos possíveis canais de atuação no plano cultural, tendo em vista contribuir para uma nova ordem moral e intelectual, favorecedora de mudanças no plano social."

    Além da importância de se educar em momentos em que se vivência o lazer, Marcellino (1990:82) considera a importância de se educar para o lazer, um aprendizado que tornaria o homem mais consciente ao usar seu tempo livre. Sobre isso o autor comenta: "considero que para o desenvolvimento de atividades no 'tempo disponível', de atividades de lazer, que no plano da produção, quer no do consumo não conformista e crítico, é necessário aprendizado." O autor assim considera a necessidade da educação, no desenvolvimento do senso crítico necessário para vivenciar o lazer com uma postura questionadora e de bom senso, não apenas consumindo, mas realmente participando do processo. Seria interessante para isso, discutir o lúdico, considerado por muitos autores uma das raízes do lazer, considerando-o construção cultural:

"O século XXI deverá abandonar a visão unilateral que define o ser humano pela racionalidade (Homo sapiens), pela técnica (Homo faber), pelas atividades utilitárias (Homo economicus), pelas necessidades obrigatórias (Homo prosaicus). O ser humano é complexo e traz em si, de modo bipolarizado, caracteres antagonistas:
Sapiens e demens (sábio e louco)
Faber e ludens (trabalhador e lúdico)
Empiricus e imaginárius (empírico e imaginário)
Economicus e consumans (econômico e consumista)
Prosaicus e poeticus (prosaico e poético)". (Morin 2000, p.58)

    Muitas das vezes, nossa visão utilitarista do mundo, nos impede de lembrarmos que o ser humano é um ser complexo, que traz em si características antagônicas, o homem não é só razão, como já foi dito anteriormente. O homem da racionalidade traz em si a afetividade, o mito, o delírio. O "homo faber" encerra em si o "homo ludens", "O homem prosaico é também o da poesia, isto é, do fervor, da participação, do amor, do êxtase. O amor é poesia. Um amor nascente inunda o mundo de poesia, um amor duradouro irriga de poesia a vida cotidiana, o fim de um amor devolve-nos à prosa." (Morin. 2000,58).

    Apresentamos em nossa realidade várias dessas interfaces, a ludicidade, assim como os saberes considerados "exatos" são importantes dimensões da existência humana. Para Debortoli (2002, 82), "A ludicidade, como dimensão humana, é essa humana capacidade de brincar com a realidade: atribuímos permanente significado às coisas". Um exemplo seria a nossa capacidade, especialmente quando crianças de dar, a um objeto, outro significado além do seu uso ordinário: uma caneta que, com uma régua, se transforma em avião; uma vassoura que vira um cavalo... Esses objetos não deixaram de ser o que eram, ou de ter sua utilidade, continuam sendo vassoura, régua, caneta, mas é nossa dimensão lúdica que permite-nos "ludibriar" a realidade, e apesar de sabermos bem a função de cada objeto e que em momento algum ele deixa de ser o que é, podemos ressignificá-los através de nossa imaginação. O exemplo citado foi o da criança, mas faz-se necessário lembrar que, apesar de na vida adulta a dimensão lúdica geralmente se manifestar menos, não a perdermos, ela é uma construção humana, não só da infância, está presente em nossos lampejos de criatividade, em nossa participação no mundo, nossa abertura às mudanças, ao novo.

"A importância da fantasia e do imaginário no ser humano é inimaginável; dado que as vias de entrada e de saída do sistema neurocerebral, que colocam o organismo em conexão com o mundo exterior, representam apenas 2% do conjunto, enquanto 98% se referem ao funcionamento interno, constitui-se um mundo psíquico relativamente independente, em que fermentam necessidades, sonhos, desejos, idéias, imagens, fantasias, e este mundo infiltra-se em nossa visão ou concepção do mundo exterior. (Morin. 2000, 21)"

    Refletindo sobre essa citação, podemos imaginar o quanto essa dimensão subjetiva está presente em todo ser humano, e como cada indivíduo traz em seu interior todo um mundo, uma construção própria, uma maneira de trabalhar os estímulos externos, de lidar com as situações, de enxergar o mundo. A ludicidade trabalha com essa dimensão que precisa ser descoberta, vivenciada, tamanha sua importância para a vida, assim como nossa dimensão mais prática, objetiva.

    Para Werneck (2003) a ludicidade está presente na vida humana, e é marcada pela vivência intensa das emoções, mesmo que aparentemente sejam antagônicas, como alegria e angústia, relaxamento e tensão, prazer e conflitos, entre outras. Para a autora o lúdico está mais relacionado com a vivência do processo do que com o próprio resultado a se alcançar. Considerando isso, a ludicidade, nem sempre é sinônimo de prazer, como muitas vezes se acredita no senso comum. Momentos lúdicos podem proporcionar tensão, e até frustração, quem entra em uma partida de um jogo, não tem a garantia de vencer, podendo até frustar-se com o resultado, mas ludicidade não está apenas na alegria da vitória, e sim na vivência do processo, no fruir, no deleitar-se com o que se está fazendo pelo simples fato de fazê-lo.

    Expostos de maneira geral os esses conceitos, retomamos as questões centrais desta reflexão: a Educação Ambiental seria uma possibilidade de educação pelo lazer? A sensibilização para questões ambientais pode estar relacionada com as vivências lúdicas? É possível essa interface?

Referências

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