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Introducción

    La construcción del Espacio Europeo de Educación Superior es un hecho en la actualidad (MECD, 2003). La conciencia y el acuerdo de crear una Europa del conocimiento es una realidad que se ve implementada en diferentes decisiones y actuaciones que se van tomando en cada contexto.

    En el caso de España este se evidencia en actuaciones de ámbito político que todavía no han terminado de llevarse a cabo:

    Por el momento contamos con reales decretos sobre el nuevo sistema de créditos y de calificaciones (RD 1125/2003), el Suplemento Europeo al Título (RD 1044/2003), sobre los Estudios de Grado (RD 55/2005) y sobre los Estudios de Postgrado (RD 56/2005), y tras una pausa en este devenir político, parece que el camino continua su marcha.

    Gran parte de universidades españolas han puesto en marcha planes piloto en los que se ha pretendido anticipar el enfoque europeo en el ámbito universitario introduciendo algunos elementos nucleares del nuevo panorama educativo que se perfila como son el sistema de créditos europeo como unidad de medida académica, los programas de tutorías y seguimiento del alumno, la adopción de metodologías activas, el rediseño de las asignaturas, el desarrollo de competencias como eje central del proceso formativo, etc. A pesar de que el alcance de algunos planes piloto se reduce a la participación de profesores voluntarios que imparten asignaturas aisladas con este nuevo enfoque, sin duda éstos constituyen una evidencia de la inmersión progresiva del profesorado en la nueva filosofía educativa; así se puso de manifiesto en el Primer Foro de Intercambio de Experiencias en la Convergencia Europea en las Universidades Españolas, promovido por la ANECA, y del cual puede deducirse que ya son varios miles los profesores universitarios los implicados en alguna medida, en los principios educativos del EEES; además del creciente número de foros en los que participa un colectivo cada vez mayor de profesores universitarios, intercambiando sus experiencias sobre la implementación del nuevo enfoque aplicado a sus contextos docentes.

    Los estudios más recientes sobre la preparación del profesorado universitario español para la convergencia europea en Educación Superior ponen de manifiesto que la implicación del profesorado es el elemento más relevante en este proceso de cambio y destacan la falta de formación de los docentes como el principal inconveniente para el mismo (Valcárcel y col. 2004).

    En la Universidad Europea de Madrid (UEM) se ha llevado a cabo un proyecto de innovación por el cual se asumió toda la enseñanza del primer curso de cada titulación bajo el enfoque de la convergencia europea durante el curso 2005-06, con las implicaciones que esto comportaba, tanto desde el punto de vista de la organización académica como de los planteamientos didáctico-pedagógicos. Anteriormente a esta experiencia, denominada "Plan de Convergencia Europea" se llevó a cabo en dicha institución un plan piloto, de menor envergadura, por el cual se introdujo en cada titulación una asignatura de cada curso con el enfoque europeo.

    El diseño e implementación del proyecto piloto y del plan de Convergencia Europea se ha caracterizado por un trabajo exhaustivo orientado al desarrollo del conocimiento específico que cada materia proporciona al alumnado mediante un planteamiento educativo en el que los estudiantes jugaran un papel activo en su aprendizaje, fomentando su participación en el aula, lo cual se espera que revierta además en el desarrollo de unas competencias que darían como resultado, presumiblemente, un alumno mejor preparado para desarrollar su actividad profesional. Esta línea de trabajo en la institución se viene desarrollando desde el año 2003. Toda la experiencia en su conjunto ha pretendido anticipar lo que se espera que sea la enseñanza universitaria en un futuro próximo.

    Tradicionalmente la enseñanza universitaria se ha caracterizado por planteamientos didácticos en los que el mayor protagonismo recaía en el profesorado, quien, en el mayor de los casos, exponía los conocimientos que pretendía que el alumnado, a partir de la escucha atenta de sus explicaciones, adquiriese. El profesor debe asumir un rol de guía y asesoramiento del alumnado, centrando todos sus esfuerzos en el diseño de actividades para sus estudiantes así como en el seguimiento que debe hacerles durante todo el proceso. Esta transformación lleva al docente a asumir un papel diferente respecto a los modelos tradicionales (Benito y Cruz, 2005).

    Se hace necesario por tanto el replanteamiento de sus asignaturas, atendiendo principalmente a tres nuevas premisas: el desarrollo de competencias que debe desarrollar en el alumnado; el número de horas de dedicación del alumnado, que deben ser gestionadas por el profesor mediante el planteamiento de actividades formativas y las metodologías activas de enseñanza que deberán impregnar el proceso didáctico. Y todo esto articulado con la absoluta necesidad de trabajar en equipo entre todo el grupo de profesores que imparten docencia en una misma titulación. La necesidad de rediseñar los procesos de enseñanza-aprendizaje se vuelven elementos esenciales del cambio.

    La puesta en marcha de estos planes supone, en cualquier caso, la introducción de planteamientos docentes alternativos a los tradicionales, lo cual constituye además una excelente oportunidad para la investigación sobre educación.

    Las acciones orientadas a hacer del alumno el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje se han visto implementadas a través de numerosas modalidades formativas orientadas al profesorado, capaces de garantizar nuevas intervenciones docentes generadoras de un aprendizaje activo por parte del alumnado. Han sido numerosos los cursos, foros de intercambio, la promoción de jornadas y actividades sobre esta temática que la UEM ha impulsado buscando la mejora del profesorado y la adaptación de los planteamientos de cada docente a las demandas del momento (Knight, 2005). Como señala Rodríguez Izquierdo (2003), los nuevos planteamientos educativos sugieren conectar la docencia presencial con el autoaprendizaje. La intervención docente debe encaminarse a proponer no sólo contenidos sino a facilitar procesos de búsqueda, desarrollo de juicio crítico e investigación que ayuden al alumno a llegar al conocimiento.

    Con la intención de valorar el nivel de inmersión del curso de primero de las distintas titulaciones de la UEM, se ha desarrollado una investigación capaz de obtener datos sobre los efectos que han tenido las transformaciones de los planteamientos didáctico-pedagógicos en el sistema formativo.

    En este artículo nos centraremos en exponer los efectos del cambio en primero de la facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (CAFYD) sobre el rendimiento de los estudiantes en las dos titulaciones que se imparten en ella: licenciatura en CAFYD y Doble titulación CAFYD-Fisioterapia.

    En esta facultad el cambio ha sido llevado a cabo de forma evidente, dado que el profesorado vivió las transformaciones en el seno de una investigación-acción y las actuaciones generadoras de cambio han sido numerosas y constatadas (Learreta y otros, 2006). Cabría señalar como acciones en este sentido el diseño de itinerarios competenciales para el curso de primero, la creación de una herramienta de coordinación de horas para asumir con exhaustividad el cómputo de tiempo no presencial que se solicita al estudiante desde cada una de las asignaturas en función de su carga crediticia, o la transformación de las metodologías de enseñanza, dando paso como consecuencia a un sistema de evaluación formativa.

    Estas circunstancias derivan necesariamente en un cambio en la cultura educativa universitaria (Monereo y Pozo, 2003). Las resistencias al cambio se han manifestado, no sólo en el profesorado (Gairín, 2003) que inmersos en una investigación-acción han podido vivir de forma compartida esta experiencia, sino sobre todo en el alumnado, que debe asumir unos planteamientos de aprendizaje caracterizados por una mayor autonomía, una mayor carga de trabajo que viene dado por el volumen de dedicación que le demanda cada asignatura planteada en términos de créditos europeos, y por un requerimiento de trabajo continuado a lo largo de todo el proceso, que choca con el modelo tradicional de enseñanza.

    Actualmente hay constancia de muy pocas investigaciones desarrolladas sobre la implementación de los nuevos planteamientos del EEES, a pesar de que hay un gran predominio de experiencias institucionales que narran las transformaciones que han llevado a cabo en este sentido, difundidas en congresos y jornadas con esta temática.

Procedimiento llevado a cabo para la obtención y análisis de los datos

    Con la intención de conocer la repercusión que ha tenido el enfoque del crédito europeo, vinculado a los planteamientos del Espacio Europeo de Educación Superior en el curso de primero de la facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte (CAFYD) se han obtenido datos relativos al rendimiento académico del alumnado a través de las calificaciones obtenidas en convocatoria ordinaria y extraordinaria en todas sus asignaturas. Se ha pretendido comparar el rendimiento del alumnado en estos últimos cursos, con la intención de valorar el impacto de las transformaciones vividas en este último año respecto a los anteriores. Por ello los datos que se han manejado referentes al rendimiento académico ha sido el concerniente a los cursos 2003-04, 2004-05 y 2006-06.

    Al comparar el rendimiento académico de los estudiantes de primero en los últimos tres años se han considerado todas las calificaciones obtenidas por el alumnado en sus diferentes asignaturas, tanto en convocatoria ordinaria como extraordinaria, además de las anulaciones de convocatorias y "no presentados".

    Para el análisis de estos datos se ha utilizado el mismo programa estadístico, Statgraphics 5.1 y se ha aplicado chi-cuadrado para valorar si los resultados porcentuales de aprobados son significativamente distintos entre sí.

Resultados

    Dado que el p-valor resultante de aplicar los cálculos estadísticos expuestos en el apartado anterior es inferior a 0,01 se puede decir que hay diferencias significativas entre las muestras para un nivel de confianza del 99%.

    Los datos de la tabla permiten comprobar que el número de convocatorias anuladas y "No presentados" ha aumentado ligeramente en el curso 2004-05 con respecto al anterior y este mismo porcentaje se ha mantenido en el curso 2005-06. Es relevante comprobar que el porcentaje de suspensos en junio del 2006 (29,3%) ha aumentado respecto a los dos años anteriores (21,9% y 24,4% en 2005 y 2004 respectivamente), o dicho de otra manera, ha disminuido el porcentaje de aprobados en este último año (51,7%) respecto a 58,5% en 2005 y a 58,1% en 2004.

    Con respecto al número de aprobados, notables y sobresalientes, los porcentajes han disminuido ligeramente, y en el caso de las matrículas de honor, el aumento ha sido muy ligero en este último año.

    Los datos de esta tabla nos permiten comprobar que en la convocatoria extraordinaria el número de suspensos ha disminuido bastante en este último año (24,9%) respecto a los anteriores (34,1% en 2005 y 31,5% en 2004) y el número de calificaciones satisfactorias, tanto mediante aprobados (22,2%) y notables (6,8%) ha aumentado considerablemente, salvo en el caso de los sobresalientes, que el aumento ha sido muy ligero.

    Una representación gráfica de la comparación de aprobados a lo largo de los años nos mostraría lo siguiente:

    El gráfico nos permite ver que la mejora académica más importante se ha producido en la convocatoria extraordinaria, ya que en la ordinaria el número de aprobados ha sido en este último curso el más bajo de los últimos tres.

Conclusiones

    Las conclusiones que podrían extraerse de los datos relativos a los resultados académicos podrían centrarse en la mayor dificultad que comporta, para el alumnado de esta facultad, llevar a cabo una evaluación continua en la que trabajar a diario se convierte en una necesidad. Es sorprendente ver cómo los resultados académicos en este curso son peores en la convocatoria ordinaria (la que se ha planteado mediante evaluación continua) que en la convocatoria extraordinaria (planteada en este caso mediante exámenes).

    La razón que podría justificar estas circunstancias es precisamente las características de un alumnado que en gran parte de los casos compagina sus estudios con una actividad profesional, lo cual le dificulta llevar a cabo un proceso de aprendizaje continuo, en el que hay que trabajar diariamente. Hay que tener en cuenta además que en la facultad se ha hecho un gran esfuerzo por llevar a cabo un minucioso sistema de contabilidad del número de horas de trabajo que el estudiante debía asumir fuera del clase, lo cual ha supuesto una carga de trabajo mayor a la planteada con un sistema de enseñanza tradicional. Estas circunstancias, unidas al peso de la tradición respecto a lo que es la enseñanza universitaria, caracterizada por el gran peso conferido a los procesos de evaluación en momentos puntuales mediante exámenes puede ayudar a comprender tales circunstancias. Debemos mencionar también el hecho de que en dos asignaturas en concreto, las calificaciones con suspenso en la convocatoria de junio fueron muy elevadas porque la calidad de los trabajos presentados no fue la adecuada a criterio de los profesores correspondientes, circunstancia que los alumnos fueron capaces de subsanar en la convocatoria de septiembre.

    Podríamos pensar que el nivel de aprobados tan alto en la convocatoria extraordinaria pudiera deberse a una mayor preparación de un alumnado que ha necesitado más tiempo de lo que supone el curso ordinario, para demostrar sus conocimientos. O también podríamos pensar que resulta más sencillo aprobar mediante un examen que mediante una manifestación continua del aprendizaje adquirido día a día.

    Comprobar que el alumnado manifiesta un alto grado de satisfacción con la enseñanza que recibe, pero a la vez evidenciar un nivel más bajo de aprobados puede ser un indicio de que el proceso formativo es más interesante para el alumnado, pero a la vez más difícil.

Referencias bibliográficas

• Benito, A. y Cruz, A. (2005): Nuevas claves para la docencia universitaria (Coord.) Madrid: Narcea.

• Gairín, J. (2003): El profesor universitario en el siglo XXI. En C. Monereo y J.I. Pozo: La universidad ante la nueva cultura educativa (pp. 119-133). Madrid: Síntesis.

• Knight, P.T. (2005). El profesorado de Educación superior. Madrid: Narcea.

• Learreta, B. y otros (2006): La coordinación del profesorado ante las demandas del Espacio Europeo de Educación Superior: El caso de la Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte en la Universidad Europea de Madrid. Madrid: ADEMAS Comunicación.

• Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2003). La integración del sistema universitario español en el espacio europeo de enseñanza superior. Documento Marco. http://wwwn.mec.es/univ/html/informes/EEES_2003/Documento_Marco.pdf. [Consulta: 20- 3- 2006].

• Monereo, C. y Pozo, J.I. (2003): La cultura educativa en la universidad: Nuevos retos para profesores y alumnos. En C. Monereo y J.I. Pozo: La universidad ante la nueva cultura educativa (pp. 15-30). Madrid: Síntesis.

• Rodríguez Izquierdo, R. M. (2003). Reaprender a enseñar: una experiencia de formación para la mejora continua de la docencia universitaria. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 17(2), 79-94.Valcárcel, M. (Coord.) (2004) La preparación del profesorado universitario español para la Convergencia Europea en Educación Superior. Universidad de Córdoba.

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revista digital · Año 12 · N° 108 | Buenos Aires, Mayo 2007   © 1997-2007 Derechos reservados