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Introducción

    El autismo o Trastorno del Espectro Autista (TEA) forma parte de los Trastornos Generalizados del Desarrollo entre los que se encuentran: el trastorno de Rett, el trastorno desintegrativo infantil, el trastorno de Asperger y el trastorno generalizado del desarrollo no especificado, todos ellos caracterizados por ser un desorden que impide el desarrollo normal del sistema neurológico en un periodo crítico (Frith, 2004).

    En este artículo vamos a referirnos al deporte en personas con autismo y, más concretamente, a las clases de Educación física, ya que la práctica deportiva es un aspecto importante para mantenerse en buen estado de salud, evitar la obesidad infantil, favorecer una mayor autonomía personal, adquirir una adecuada evolución motriz y sobre todo para favorecer la socialización. En el ámbito escolar se debe trabajar en una Educación para la inclusión que se caracteriza, entre otras cosas, por hacer el deporte escolar accesible al alumnado con limitaciones funcionales o restricciones de algún tipo.

    Según Fernández, Diego, Vaquero, Alonso, Barrado, Añino, Cofre, García y Villagra (2002a y b), desde la asignatura de Educación Física podemos:

• Fomentar la igualdad social y educativa en las actividades físico- deportivas.

• Promover, mediante el deporte, la inclusión de todas las personas sin discriminación, asegurando la orientación coeducativa y el respeto a la diferencia.

• Desarrollar actividades deportivas inclusivas, propiciando oportunidades reales para que el alumnado desarrolle sus habilidades, conozca, valore y practique diferentes modalidades deportivas adaptadas y comparta ideas, sensaciones y estados de ánimo expresados por otras personas a través de la experiencia que ofrece nuestro cuerpo en movimiento.

• Conocer, comprender y practicar cómo tratar a personas con limitaciones funcionales.

• Valorar la diversidad y reconocer sus beneficios como son: variedad de puntos de vista, ideas, maneras de entender y recibir la información y de resolver problemas.

• Ser conscientes de los beneficios que puede aportar a la sociedad la integración y normalización de la vida de las personas con limitaciones funcionales, valorando la práctica de actividades físico-deportivas como vía de integración social

• Desarrollar actitudes de respeto y aceptación hacia las personas con limitaciones funcionales, practicando la empatía hacia éstas.

    Hay que tener en cuenta que estos niños se fatigan enseguida tanto física como mentalmente, por lo que hay que estar atentos a que puedan sentir sed, calor, frío o agotamiento, cosas de las que ellos muchas veces no son conscientes y ni se les ocurre pedir o plantearse, son insensibles a niveles bajos de dolor por lo que hay que estar atentos a su integridad física. También tienen alterada la propiocepción, pueden ser incapaces de darse cuenta de los estímulos de su propio cuerpo y responder a el sentimiento de malestar con conductas inapropiadas. Otra oportunidad de practicar programas de aprendizaje explícito de habilidades sociales es precisamente (además del tiempo de recreo) la clase de Educación Física y es por ello, que lo deseable es tener algún monitor de apoyo que incida en la misma integrándose él mismo en juegos cooperativos, con grupos de dos o tres alumnos (Attwood, 2002; Martín, 2004).

    Debido a las características de estos chicos, las modalidades ideales para iniciarlos en la práctica deportiva son los deportes de tipo dual y los individuales (Pan y Frey, 2006). Las características del síndrome y el constante cambio de claves en la práctica de los deportes en grupo hace que el aprendizaje de las normas de estos deportes sea muy difícil aunque posible en personas con autismo, existiendo estudios cuyos resultados han sido positivos (Berkeley, Zittel, Pitney y Nichols, 2001).

    Los ambientes en los que mejor se desenvuelven estos niños son aquellos que están estructurados y que contienen actividades con un principio y un fin, ya que, aunque hay que tener en cuenta que estos niños tienen dificultad con las tareas motrices no es el principal problema a la hora de realizar ejercicio físico (Berkeley et al., 2001).

    Por ello, los circuitos son una de las mejores opciones a tener en cuenta, siempre y cuando se realice un entrenamiento adecuado en los que se trabaje de forma explícita el aprendizaje de la espera, el turno, la colaboración, la flexibilidad de las reglas, etc., y se utilice sistemas de anticipación como las agendas visuales, con un sistema de comunicación alternativo-aumentativo como el PECS o el sistema de comunicación total de Benson- Schaeffer y/o la utilización en las explicaciones de frases cortas y concretas, pudiendo obtener resultados satisfactorios como los obtenidos en nuestro caso.

Objetivos

    Conocedores de la problemática del alumno autista en los centros de Educación Primaria y su difícil integración en el aula "normal" así como su bajo nivel de forma física y su repercusión en su estado de salud general, el objetivo del presente trabajo es elaborar y aplicar una propuesta práctica enmarcada dentro del área de Educación Física que busca mejorar las habilidades motrices a través de un circuito por estaciones empleando los materiales básicos del área. Para su aplicación se hace necesario el empleo de un sistema de comunicación que permita la interacción entre el profesor y el alumno, para lo cual ha sido seleccionado el sistema Benson- Schaeffer, además de adaptar el vocabulario específico y las acciones del área de Educación Física, llegando a crear en algunos casos, nuevos signos.

Adaptación de un sistema de comunicación a la clase de Educación Física

    Uno de los retos en este trabajo ha sido la adaptación de un sistema de comunicación, en concreto el denominado Benson-Schaeffer a la práctica educativa en el aula de Educación Física. Este programa de comunicación Total-Habla Signada de Benson Schaeffer es uno de los más utilizados en los últimos quince años en nuestro país en la intervención educativa con niños con alteraciones en la comunicación y/o el lenguaje oral (Schaeffer, Rápale y Kollinzas, 2005), convirtiéndose en un poderoso instrumento de enseñanza de la comunicación en niños y niñas no verbales, que en algunos casos supone la aparición del lenguaje oral. Al usuario, se le ofrece una entrada de lenguaje lo más completa posible, para que asocie determinados elementos significativos en dos modos (oral y signado) de manera que la intención de comunicación, que puede estar severamente dificultada en la vía de producción oral, se canalice a través de un signo que puede resultarle más fácil.

    Este programa cuenta con un diccionario multimedia de signos que permite mediante gestos faciales, manuales y verbalizaciones transmitir de forma sencilla al niño autista la propuesta de tareas, así como dar una serie de refuerzos positivos y correcciones durante la puesta en práctica de las actividades sirviéndole para la valoración del resultado de sus acciones.

    La mayoría de los signos utilizados han sido trasladados del diccionario de signos específico y su correspondiente trabajo en el aula ordinaria al circuito de trabajo. Sin embargo, el sistema de comunicación se halla descontextualizado del aula específica de Educación Física, por lo que se hace necesario la búsqueda y creación de signos afines a la nueva realidad fuera del aula convencional como han sido "lanzar" y "rodar", así como los diferentes tipos de feedback de "refuerzo" y "seguimiento" de las actividades y las "llamadas de atención".

Incorporación de la Educación Física en la dinámica de aula del niño autista

    Durante varias semanas el profesor de Educación Física trata de familiarizarse con la dinámica, rutinas, comunicación, tareas y temporalización de las sesiones, así como del vocabulario empleado (Benson-Schaeffer), buscando su aplicación a la clase de Educación Física. De la misma manera, se incorpora a la rutina de ir elaborando un circuito de tareas para observar e interaccionar con los niños y ver in situ cuales son sus características.

    Las acciones que se deben ofrecer a los niños han de estar perfectamente estructuradas y organizadas, evitando que les produzca estrés o angustia el no conocer qué van a hacer a continuación. Por tanto, la dinámica de clase consiste en la colocación de tiras adhesivas con todas las acciones a modo de tarjetas que se irán realizando a lo largo del día (figura 1). Desde el comienzo (con el tiempo dedicado a las canciones) a las nueve de la mañana, hasta la despedida a las dos de la tarde, todo se encuentra colocado en tarjetas en el panel que posee cada uno. Para la incorporación de la clase de Educación Física a la rutina del aula, se ha de confeccionar una nueva tarjeta que pueda ser incluida dentro del listado de tareas diarias. De este modo, se incorpora una vez a la semana, la tarea de tener que realizar un circuito por estaciones.

Creación de un circuito por estaciones para el desarrollo de las habilidades motrices

    El circuito se ha ido conformando con el paso de las sesiones, incorporándose paulatinamente dos estaciones cada semana, llegando a alcanzar un total de diez estaciones, las cuales han ido incrementándose en complejidad. Por tanto, al cabo de cinco semanas quedó totalmente instaurado el circuito; a partir de ahí, se realizaron tres sesiones más con las que se concluyó el programa de intervención.

    Antes de explicar la elaboración de cada una de las estaciones, debemos tener en consideración que al inicio de cada estación debemos dibujar en el suelo, un cuadrado-rectángulo que contenga dos figuras con forma de pies, los cuales representan la parada en el recuadro, hasta que se realice la explicación (figura 2). Esta representación ha de trabajarse bastante -incluso en el aula convencional- hasta que se produzca la adquisición de la misma. Igualmente, es necesario que todas las estaciones se encuentren interrelacionadas unas con otras, ya que el niño para no perder la concentración y motivación por las actividades requiere continuidad en la sucesión de acciones. Por último, podemos representar la continuidad de una estación a otra marcando líneas en el suelo, o con una cuerda que muestre el camino, etc.

    A continuación pasamos a describir la elaboración de cada una de las estaciones:

• 1ª estación. Andar haciendo zig-zag entre los conos: Se forma una hilera con los conos con una separación de un metro aproximadamente con la forma que se prefiera. En este caso tiene forma de "L". El principal objetivo es que el niño vaya andando haciendo zig-zag entre los conos, colocándose antes de empezar sobre la marca del suelo de "esperar" (figura 2).
  

  

• 2ª estación. Elección de pelota, de aro y lanzamiento: Situado frente a la portería se coloca un aro en el suelo que contiene tres pelotas de diferentes colores, se coloca con cuerdas sobre la portería (aprovechando las esquinas y el larguero), tres aros de diferentes colores (figura 3). El principal objetivo es la elección correcta de la pelota y lanzamiento al aro indicado.
  

  

• 3ª estación. Caminar sobre los bancos: Se colocan tres bancos suecos uno a continuación de otro, en la forma que se desee pero procurando que no queden esquinas sin ensamblar, en este caso tendrá forma de "Z" (figura 4). La finalizad es andar sobre los bancos y mejorar el equilibrio dinámico.
  

  

• 4ª estación. Rampa, salto y croqueta: Se coloca en el suelo una rampa (de las utilizadas para saltar el potro), en el suelo y a continuación una o dos colchonetas (figura 5). Se busca que el niño suba por la rampa, salte y en la caída sobre la colchoneta ruede como una "croqueta".
  

  

• 5ª estación. Caminar sobre la cuerda: Se pone en el suelo una cuerda larga o varias cortas anudadas unas con otras, la cuerda marca un camino más o menos complicado atendiendo a nuestras necesidades (figura 6). Si bien la dificultad no se incrementa con respecto a las anteriores estaciones, esta tarea busca darle continuidad al circuito.
  

  

• 6ª estación. Tiro a portería con elección de stick de hockey: En frente de la portería colocamos tres o cuatro sticks de hockey en el suelo uno a continuación de otro, y una pelota en el suelo (figura 7). La función de esta estación es que el niño discrimine entre los sticks y coja el adecuado, teniendo en cuenta que en esta estación se genera un proceso de moldeamiento para golpear la pelota a portería.
  

  

• 7ª estación. Elección y lanzamiento de aro a cono: Se colocan en el suelo unos con otros tres, cuatro o cinco aros mezclados de distintos colores dependiendo de la complejidad que busquemos en la acción, y a un metro más adelante un cono (figura 8). Se busca la discriminación de los colores y el lanzamiento al aro.
  

  

• 8ª estación. Agacharse y pasar a través del túnel: Se ensamblan cada uno de los aros con dos ladrillos de plástico uno a cada lado, situando cada una de las estructuras una a continuación de la otra formando con ello un túnel (figura 9).
  

  

• 9ª estación. Paso bajo la valla, me incorporo y salto: Se coloca una valla y la otra acostada a una distancia corta. Por debajo de la primera y la segunda se sitúa una colchoneta o dos dependiendo del grosor, con la intención de evitar accidentes (figura 10). Se trata de agacharse y pasar por debajo de la valla, para posteriormente incorporarse y saltar por encima de la segunda.
  

  

• 10ª estación. Coger la pelota y botar sobre la marca: Colocar en el suelo un cesto y en su interior un pelota de baloncesto o similar, siendo lo importante que la misma bote (figura 11). En esta última estación se persigue que además de centrar la atención del niño sobre el bote de la pelota en la marca dibujada en el suelo, logre realizar un número de botes previamente determinado.
  

  

      Por último, consideramos interesante incluir un esquema-croquis que sintetiza todas las estaciones en una sola imagen, donde se puede observar cada una de ellas ubicadas en una pista polideportiva del centro educativo (figura 12).
  

  

Consideraciones finales

    La elaboración de este circuito ha constituido un trabajo enriquecedor y continuado en el tiempo ya que se comenzó con dos estaciones y poco a poco, semana tras semana se llegó a las diez estaciones finales, modificándolas sobre la marcha y aplicando nuevas ideas al proceso.

    Uno de los retos que planteó la elaboración de este proyecto fue el poco material específico para niños con este trastorno del desarrollo de Educación Física, pero gracias a la variedad de material convencional existente en el colegio y a la imaginación se fueron conformando las distintas estaciones.

    La consecución de nuestros objetivos se ha logrado gracias al trabajo continuado del profesorado a la hora de llevar a cabo la rutina y técnicas tanto dentro como fuera del aula convencional, ya que hay que basarse en las experiencias previas y lo que conocen, aplicarlo e incorporar nuevo vocabulario en su repertorio.

    La incorporación de actividades físicas a la rutina diaria de estos niños es básica y fundamental para su correcto desarrollo así como beneficioso para su buen estado de forma. El circuito arrancó desde unos niveles básicos de complejidad, y dado que la adquisición de nuevas habilidades para las personas autistas se produce a largo plazo, se hace necesaria la continuidad en la aplicación de proyectos a nivel motor como éste.

    Finalmente, creemos que esta es una muestra más de las múltiples propuestas que se pueden llevar a cabo a la hora de trabajar con niños con este tipo de trastorno, sin olvidar que estas tareas actúan sobre el niño como relajante, ya que le liberan del estrés al que se encuentra sometido tanto física como mentalmente.

Bibliografía

• Attwood, T. (2002). El síndrome de Asperger. Una guía para la familia. Barcelona: Paidós Ibérica.

• Berkeley, S. L., Zittel, L. L., Pitney, L. V. & Nichols, S. E. (2001). Locomotor and object control skills of children diagnosed with autism. APAQ, 18, 405-416.

• Fernández, C., Diego, T. Vaquero, J. L. Alonso, G. Barrado, J. M., Añino, S., Cofre, A., García, J. A. y Villagra, A. (2002a). Unidad Didáctica. Deporte sin exclusiones. Libro del alumno. Madrid: CSD.

• Fernández, C., Diego, T. Vaquero, J. L. Alonso, G. Barrado, J. M., Añino, S., Cofre, A., García, J. A. & Villagra, A. (2002b). Unidad Didáctica. Deporte sin exclusiones. Libro del profesor. Madrid: CSD.

• Frith, U. (2004). Autismo. Hacia una explicación del enigma. Madrid: Alianza Editorial.

• Martín, P. (2004). El síndrome de Asperger. ¿Excentricidad o discapacidad social? Madrid: Alianza.

• Pan, C. Y. & Frey, G. C. (2006). Physical activity patterns in youth with autism spectrum disorders. J Autism Dev Disord, 36 (5), 597-606.

• Schaeffer, B., Rápale, A. & Kollinzas, G. (2005). Habla signada para alumnos no verbales. Madrid: Alianza Editorial.

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revista digital · Año 12 · N° 108 | Buenos Aires, Mayo 2007   © 1997-2007 Derechos reservados