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Introducción

1. Inicios de la educación para el civismo y la moralidad

Quisiera comenzar aclarando que en España, los contenidos relacionados con la convivencia y relaciones entre el alumnado, las relaciones personales entre los discentes y los profesores, y todas las relaciones desde la moralidad y el civismo se encuentran enmarcadas en una nueva asignatura que se titula: Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos. A lo largo del artículo, haremos mención a este término, teniendo presente el significado que tiene en España, y que viene a ser similar a los contenidos relacionados con la Educación Cívica en el resto de países.

    Entramos en una nueva era de renovado interés por una teoría y práctica de la Ciudadanía (Bárcena, 1997; Cortina, 1997), como base para una educación cívico-política y de la propia convivencia ciudadana. La formación para la ciudadanía se completa (Puig, 1996) creando los contextos educativos en el aula y centro que posibiliten debatir los problemas relevantes de la comunidad (escolar y social), promoviendo el desarrollo moral e intelectual del alumnado y cultivando el conjunto de valores, normas, modelos y virtudes deseables en una sociedad. Por eso, este modelo de ciudadanía incluye también, con un sentimiento de solidaridad y responsabilidad, la capacitación para hacer frente a problemas sociales actuales y futuros (medio ambiente, salud, convivencia, consumo, igualdad entre sexos, multiculturalidad, etc.) (Bolívar, 1998, pag. 34-35).

    La Educación Cívica y Moral (en España se conoce como Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos), no es nada nuevo en el sistema educativo actual, sino que ya se presentaba en las leyes orgánicas anteriormente aprobadas, establecida desde la perspectiva de un contenido transversal.

    Previo a la Ley Orgánica 2/2006, en Andalucía, se aprobó la Orden de 19 de diciembre de 1995, por la que se establecía el desarrollo de la Educación en Valores en los Centros Docentes (B.O.J.A. de 20 enero de 1996). Se entendían como temas en valores la Educación Moral y Cívica, la Educación para el Desarrollo, la Educación para la Paz, la Educación para la Vida en Sociedad y para la Convivencia, la Educación Intercultural, la Coeducación, la Educación Ambiental, la Educación para la Salud, la Educación Sexual, la Educación del Consumidor y la Educación Vial, entre otros.

    Posteriormente, se aprueba la Orden de 17 de enero de 1996, por la que se establece la organización y el funcionamiento de los programas sobre Educación en Valores y Temas Transversales del currículum (B.O.J.A. 17 de febrero de 1996). En la citada Orden se reconoce la necesidad de establecer programas y acciones que sensibilicen a la comunidad educativa acerca de la importancia de la introducción de la Educación en Valores en el conjunto de los objetivos y contenidos de la enseñanza.

    Para favorecer el desarrollo de la Educación en Valores y de los Temas Transversales del currículo, la Consejería de Educación y Ciencia establecerá la planificación de varios programas, entre los que destacan Educación para la Vida en Sociedad (Programa "Vivir Juntos") y Coeducación (Programa "A la Par").

    Numerosas experiencias educativas realizadas en Andalucía desde hace ya varios años han intentado dar respuesta a esta problemática, por medio de la celebración de Días o Semanas de la Paz, los Derechos Humanos, contra el Racismo, etc.; utilizando la participación escolar como medio de aprendizaje de la democracia, fomentando la participación escolar en iniciativas ciudadanas de solidaridad con problemas sociales y desarrollando Proyectos de Innovación, Seminarios Permanentes, Encuentros y otras iniciativas del profesorado para abordar temáticas relacionadas con la Educación para la Convivencia.

    Mientras tanto, la educación en valores y los temas transversales eran destacados desde las leyes orgánicas, desde la L.O.G.S.E., Ley 1/1990 del 3 de octubre, a la L.O.C.E., Ley 10/2002 de 23 de diciembre. Todo esto, desembocó en la Ley Orgánica de Educación, Ley 2/2006 de 3 de mayo, la vigente actualmente, que sitúa a este contenido fuera de los temas transversales como un área curricular más.

    Su finalidad consiste en ofrecer a todos los estudiantes un espacio de reflexión, análisis y estudio acerca de las características fundamentales y el funcionamiento de un régimen democrático, de los principios y derechos establecidos en la Constitución española y en los tratados y las declaraciones universales de los derechos humanos, así como de los valores comunes que constituyen el sustrato de la ciudadanía democrática en un contexto global.

2. Análisis desde la normativa estatal

    Dentro de la Educación Primaria, y en uno de los cursos del tercer ciclo de la etapa, a las áreas incluidas en ese curso se añadirá la de educación para la ciudadanía y los derechos humanos, en la que se prestará especial atención a la igualdad entre hombres y mujeres. En relación a los objetivos de la etapa, se puede observar que están íntimamente relacionados con el contenido que nos ocupa y cabe mencionar (Artículo 17) que esta etapa contribuirá a desarrollar en los niños y niñas las capacidades que les permitan:

• a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía y respetar los derechos humanos, así como el pluralismo propio de una sociedad democrática.

• c) Adquirir habilidades para la prevención y para la resolución pacífica de conflictos, que les permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito familiar y doméstico, así como en los grupos sociales con los que se relacionan.

• d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de personas con discapacidad.

• h) Conocer y valorar su entorno natural, social y cultural, así como las posibilidades de acción y cuidado del mismo.

• m) Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás, así como una actitud contraria a la violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas.

• n) Fomentar la educación vial y actitudes de respeto que incidan en la prevención de los accidentes de tráfico.

    A partir de la Ley Orgánica de Educación del 2/2006, se desarrollan para todo el territorio español el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. Con este real decreto, queda fundamentada como un área curricular con todos y cada uno de sus elementos curriculares.

3. Perspectivas desde el área de Educación Física para la Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos

    En relación al currículum establecido desde el Real Decreto 1513/2006, se percibe que el área de Educación Física va más allá de la adquisición y el perfeccionamiento de las conductas motrices, mostrándose sensible a los acelerados cambios que experimenta la sociedad y pretende dar respuesta, a través de sus intenciones educativas, a aquellas necesidades, individuales y colectivas, que conduzcan al bienestar personal y a promover una vida saludable, lejos de estereotipos y discriminaciones de cualquier tipo.

    Las relaciones interpersonales que se generan alrededor de la actividad física permiten incidir en la asunción de valores como el respeto, la aceptación o la cooperación, transferibles al quehacer cotidiano, con la voluntad de encaminar al alumnado a establecer relaciones constructivas con las demás personas en situaciones de igualdad. De la misma manera, las posibilidades expresivas del cuerpo y de la actividad motriz potencian la creatividad y el uso de lenguajes corporales para transmitir sentimientos y emociones que humanizan el contacto personal (Real Decreto 1537/2006).

    De la gran variedad de formas culturales en las que ha derivado la motricidad, el deporte es una de las más aceptadas y difundidas en nuestro entorno social, aun cuando las actividades expresivas, los juegos y los bailes tradicionales siguen gozando de un importante reconocimiento. Con ello, la complejidad del fenómeno deportivo exige en el currículo una selección de aquellos aspectos que motiven y contribuyan a la formación del alumnado, tanto desde la perspectiva del espectador como desde la de quienes los practican. Asimismo el área contribuye de forma esencial al desarrollo de la competencia social y ciudadana. Las características de la Educación física, sobre todo las relativas al entorno en el que se desarrolla y a la dinámica de las clases, la hacen propicia para la educación de habilidades sociales, cuando la intervención educativa incide en este aspecto. Las actividades físicas y en especial las que se realizan colectivamente son un medio eficaz para facilitar la relación, la integración y el respeto, a la vez que contribuyen al desarrollo de la cooperación y la solidaridad (Real Decreto 1537/2006).

    La educación física ayuda a aprender a convivir, fundamentalmente en lo que se refiere a la elaboración y aceptación de reglas para el funcionamiento colectivo, desde el respeto a la autonomía personal, la participación y la valoración de la diversidad. Las actividades dirigidas a la adquisición de las habilidades motrices requieren la capacidad de asumir las diferencias así como las posibilidades y limitaciones propias y ajenas. El cumplimiento de las normas que rigen los juegos colabora en la aceptación de códigos de conducta para la convivencia. Las actividades físicas competitivas pueden generar conflictos en los que es necesaria la negociación, basada en el diálogo, como medio para su resolución. Finalmente (Real Decreto 1537/2006).

    Respecto a cómo hacerlo se proponen, desde el diseño curricular, diferentes procedimientos que podrían sintetizarse en los siguientes: El uso de un lenguaje no discriminatorio, cívico y democrático. De esta forma, se evitará la transmisión de estereotipos y roles de género. Vigilar los Libros de texto, lenguaje que utilizan, imágenes de violencia, etc.

    Adopción de medidas de acción positiva, que ayuden a tomar y adoptar los valores cívicos. Significa idear fórmulas que sirvan para compensar aquellas desigualdades que se producen en el sistema educativo. Son medidas que suponen un tratamiento preferencial transitorio que tiene como finalidad compensar los efectos de la discriminación pasada y presente.

    Actuaciones sobre el marco de la organización escolar. Con esto nos queremos referir a las posibles intervenciones que cualquier centro educativo puede diseñar para compensar y nivelar la participación equitativa. Las decisiones vamos a situarlas en diversas categorías que expresan los diferentes ámbitos protagonistas en la organización escolar:

    Actuaciones sobre el currículo, reorientando los objetivos, contenidos, y demás elementos de nuestras programaciones de aula. El currículo es otro de los campos donde es necesario concretar actuaciones de carácter cívico y democrático.

    Actuaciones sobre los recursos educativos, evitando materiales que puedan ir en contra del sexismo, la intolerancia, etc.

    La igualdad, la democracia y el civismo, debe surgir como propuesta clave para encauzar la intervención educativa, y esto mediante un enfoque que viene a denominarse coeducación. Pero debemos de asumir, con respecto al término "igualdad", que nos interesa, si queremos cumplir con la meta coeducativa, el que hace referencia a la igualdad de oportunidades. Ello nos va a obligar a distinguirlo de otros conceptos como: igualdad de acceso, igualdad de trato, igualdad de modelos o igualdad de metas (Vázquez, 1996:335).

    Cuando interactuemos con nuestros alumnos y alumnas para presentarles los contenidos de la enseñanza, que van a servir para conseguir las intenciones de aprendizaje, tendremos en cuenta que no existe un estilo ideal y único para favorecer la igualdad y en consecuencia el o la docente, independientemente del método o de la combinación de métodos utilizados, considerará ciertas pautas de acción, con sentido cívico y democrático, incardinables en cualquiera de los modelos defendidos desde una posición teórica. Estas pautas, seguidas para evitar posibles sesgos sexistas, podrían ser las siguientes:

• Dirigirnos con el mismo tono y léxico a los niños y niñas en cuanto a alabanzas, explicaciones, refuerzos...

• Propiciar diferentes agrupaciones y valorar los trabajos cooperativos.

• Para la resolución de problemas el maestro o la maestra intentarán conocer por igual los intereses y motivaciones de los niños y niñas y proponer problemas que sean significativos para unos y otros.

• Los métodos o estilos que fomentan la individualización serán más susceptibles de proporcionar un aprendizaje menos discriminatorio al centrarse en las características personales de los alumnos y alumnas.

    Cualquier método o estilo de enseñanza es susceptible de reforzar los contenidos de la ciudadanía y los derechos humanos. Siempre los métodos individualizados serán más susceptibles de proporcionar un aprendizaje menos discriminatorio al centrarse en las características de los alumnos/as, pero no favorece la interrelación entre los discentes.

    Esto vendrá enfocado la mayor parte de las actividades y tareas propuestas por el docente, donde buscará cuando utilice ciertos estilos de enseñanza donde intervengan las opiniones de los alumnos, la dignidad de todas las personas, del respeto al otro aunque mantenga opiniones y creencias distintas a las propias, de la diversidad y los derechos de las personas.

    Según Vázquez (1996:335) las cuestiones derivadas de la organización suelen estar condicionadas por los usos y costumbres que rigen la organización sexista de la sociedad. Así, en referencia al espacio, deberemos desarrollar estrategias de distribución y uso equitativo sin distinción de sexo, raza o cultura. Deberemos, en definitiva proponer y plantear acciones que sepan romper con prácticas discriminatorias y socialmente construidas.

    Como vemos, la intervención del docente es compleja. Necesita diseñar estrategias para crear hábitos de distribución y uso equitativo e igualitario del espacio, en un principio, y poco a poco, según los escolares vayan modificando sus hábitos podrá dejarse libremente la iniciativa.

• Que los niños/as observen, sobre el terreno, la desigual distribución.

• Establecer rotaciones, los espacios peores que sean utilizados por todos.

• Se debe integrar la distribución de patios en el recreo en el Proyecto de Centro.

    En cuanto a la organización del grupo-clase los educandos suelen conjuntarse, espontáneamente, por sexos y en la mayoría de las situaciones, sin contribuir a los principios básicos de la ciudadanía y el civismo. Si no actuamos para dirigir estos agrupamientos terminarán por reforzarse y convertirse en grupos estables para cualquier tipo de actividad. Contreras, propone (1998:124), para conseguir una mayor integración entre alumnos y alumnas, la siguiente estrategia: conformar grupos mixtos por el nivel de habilidad y destreza, sin que esto suponga una restricción a otras formas de organización que sean aconsejables en cada momento. Pero Prados (1999:154), sugiere que el hecho de utilizar grupos mixtos no garantiza la igualdad de participación, de motivación, de interés, de tratamiento no-sexista en las prácticas escolares.

    Para Vázquez (1996:336) es necesario evaluar con técnicas que no sean simplemente cuantitativas. La evaluación ha de hacerse con respecto a los logros personales no con arreglo a una norma o marca prefijada y establecida de antemano. Tal procedimiento cuantitativo, en EF, puede convertirse en una evaluación discriminatoria, sobre todo si se hace en términos de rendimiento ya que alumnos y alumnas suelen partir de situaciones diferentes. Igualmente, una referencia normativa en la evaluación puede suponer un refuerzo negativo para la autovaloración y motivación futura hacia la actividad física de las alumnas.

Conclusión

    Es imprescindible manifestar que la Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos es una tarea de equipo, que precisa de proyectos de intervención elaborados participativamente y que cuenten con el consenso de todos los miembros de la comunidad educativa.

    Difícilmente podríamos transmitir al alumnado una visión integradora, tolerante, democrática e igualitaria de la educación si en la misma organización, que dice promover estos valores, se observan conductas competitivas, excluyentes y segregacionistas. Tampoco es de recibo que, en centros que se autodenominan coeducativos se den con asiduidad comportamientos sexistas y desigualitarios.

    El área de Educación Física va más allá de la adquisición de conocimientos propios del cuerpo o del área, sino que debe centrarse en las prácticas escolares que estimulan el pensamiento crítico y la participación, que facilitan la asimilación de los valores en los que se fundamenta la sociedad democrática, con objeto de formar futuros ciudadanos responsables, participativos y solidarios desde la práctica de la actividad física y del deporte. Por ello, los planteamientos metodológicos deben ser atendidos con sumo cuidado porque serán decisivos a la hora de asegurar que el conocimiento de determinados principios y valores genere la adquisición de hábitos e influya en los comportamientos.

    Con la propuesta didáctica establecida a través de las programaciones de aula, el área de Educación Física deberá favorecer el desarrollo de la autoestima, la dignidad personal, la libertad y la responsabilidad y la formación de futuros ciudadanos con criterio propio, respetuosos, participativos y solidarios, que conozcan sus derechos, asuman sus deberes y desarrollen hábitos cívicos para que puedan ejercer la ciudadanía de forma eficaz y responsable. Se propondrán situaciones motrices desde la convivencia, en los que se respeten las normas, se fomente la participación en la toma de decisiones de todos los implicados, se permita el ejercicio de los derechos y se asuman las responsabilidades y deberes individuales. Espacios, en definitiva, en los que se practique la participación, la aceptación de la pluralidad y la valoración de la diversidad que ayuden a los alumnos y alumnas a construirse una conciencia moral y cívica acorde con las sociedades democráticas, plurales, complejas y cambiantes en las que vivimos.

Referencias bibliográficas

• BÁRCENA, F. (1997): "El oficio de la ciudadanía. Introducción a la educación política". Ed. Paidós. Barcelona.

• CONTRERAS, O. (1998): "Didáctica de la E.F. Un enfoque constructivista". Ed. Inde. Barcelona.

• CORTINA, A. (1997): "Ciudadanos del mundo. Hacia una teoría de la ciudadanía". Ed. Alianza. Madrid.

• M.E.C. (1990): "Guía para una Educación Física no Sexista. Plan para la Igualdad de Oportunidades para las Mujeres". Madrid.

• M.E.C. (1994): "Centros educativos y calidad de enseñanza. Propuesta de actuación". Ministerio de Educación y Ciencia. Madrid.

• M.E.C. (1992): "Educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos. Tranversalidad". SGT. Madrid.

• M.E.C. (1990): "Guía para una Educación Física no Sexista. Plan para la Igualdad de Oportunidades para las Mujeres". Madrid.

• TORRE RAMOS (1998): "La coeducación en la Educación Física". IV Jornadas Andaluzas de Intercambio de Experiencias Docentes en EF. Las Áreas Transversales.

• PFISTER (1995): "Mujeres, salud y deporte. Oportunidades y ambivalencia en la cultura física femenina". Actas. Congreso Científico Olímpico-1992. Instituto Andaluz del Deporte. Junta de Andalucía.

• PRADOS (1999): "El ánima y el ánimus de la EF. La Educación Física en la Escuela". Revista Conceptos de Educación. Adhara. Las Gabias.

• PUIG, J. (1996): "La construcción de la personalidad moral". Ed. Paidós. Barcelona.

• VÁZQUEZ GÓMEZ (1996): "Educación Física y Coeducación. Personalización en la Educación Física". Ed. Rialp. Madrid.

Legislación educativa

• Ley Orgánica de Educación del 2/2006 de 3 de Mayo (B.O.E. 4-5-2006),

• Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación (LOCE). (BOE 307 24-12-2002).

• Ley Orgánica 1/1990 de 3 de Octubre de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE).

• Orden de 19 de diciembre de 1995, por la que se establecía el desarrollo de la Educación en Valores en los Centros Docentes de Andalucía (B.O.J.A. de 20-1-1996).

• Orden de 17 de enero de 1996, por la que se establece la organización y el funcionamiento de los programas sobre educación en valores y temas transversales del currículum (B.O.J.A. 17-2-1996).

• Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.

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revista digital · Año 12 · N° 107 | Buenos Aires, Abril 2007   © 1997-2007 Derechos reservados