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Introducción

Fundamentación teórica

    El proceso de enseñanza-aprendizaje en la iniciación deportiva puede realizarse desde diversas perspectivas. Desde el control motor, a grandes rasgos, es posible encontrar dos planteamientos en función del enfoque en que las habilidades son abordadas en el aprendizaje de los deportes colectivos (Santos, Viciana y Delgado, 1996):

1. Un enfoque aislado o "analítico progresivo". El aprendizaje se busca a través de la realización de las habilidades fraccionadas o aisladas, para a partir de estas, y de forma progresiva, realizar el gesto de forma completa y global.

2. Un enfoque integrado o "global". El aprendizaje se busca a través de la realización de situaciones o juegos que implican varios elementos de las habilidades de forma global. Es decir, se integran los elementos del juego o del deporte desde el primer momento que se produce el contacto con este.

    La utilización de un planteamiento u otro dependerá principalmente de las características de la habilidad que se quieran aprender (Singer, 1986; Schmidt y Lee, 2005; Schmidt y Wrisberg, 2004). Las tareas de alta organización, de gran cantidad de procesamientos, de movimientos precisos, o de alta coordinación son más susceptibles de ser aprendidas con enfoques aislados. Las tareas de baja organización o de baja coordinación son más susceptibles de ser aprendidas con enfoques integrados. La complejidad del gesto o habilidad a aprender puede producirse a nivel de percepción, decisión, y/o ejecución (Marteniuk, 1976; Welford, 1976); es decir, en función de los aspectos a observar, las posibilidades de elección, y la complejidad y/o dificultad de la tarea.

    A grandes rasgos, el enfoque aislado se centra en la adquisición correcta de las habilidades a realizar. En este enfoque, las habilidades se aprenden de forma progresiva tanto en número como a nivel de dificultad. El profesor-entrenador es el que establece los pasos y la progresión de las tareas a realizar. El enfoque integrado se centra en la adquisición de las habilidades en situaciones reales en las cuales se abordan todos los componentes del gesto o de la habilidad. Las tareas o formas jugadas propuestas son controladas o manipuladas por el profesor-entrenador para adaptarlas al nivel de quien las realiza (modificación de las reglas o normas). Ambos enfoques buscan la misma finalidad, que se produzca el aprendizaje de las habilidades de forma adaptada a las características de la persona que se inicia. Tradicionalmente se ha empleado el enfoque aislado; sin embargo, existen voces críticas a su utilización (Bunker y Thorpe, 1982; Thorpe y Bunker, 1984; Griffin y Patton, 2005). Estas críticas se fundamentan en que el enfoque aislado se ha centrado principalmente en el aprendizaje de la ejecución y en que este tipo de enfoques puede provocar desencanto y abandono en los niños al no realizar situaciones cercanas al juego (Blázquez, 1998; Richard y Wallian, 2005). En esta línea se mueven las propuestas de la Real Federación Española de Voleibol (2001) y su actual campaña de peque-voley (www.pequevoley.com).

    Dentro del contexto educativo y por la duración de las unidades didácticas, la investigación parece indicar que los enfoques aislados progresivos presentan mejores resultados (French, et al, 1996; French, et al, 1996; Harrison, et al, 2004). Sin embargo, estos estudios han tendido a utilizar pruebas de procedimientos únicamente como valoración del aprendizaje de los alumnos y valoran el producto. El presente estudio busca aportar una nueva perspectiva: el punto de vista del alumno tras la vivencia de estos enfoques del proceso de enseñanza - aprendizaje. El objetivo del presente estudio es conocer el efecto que la iniciación, mediante formas jugadas y ejercicios analíticos, tiene sobre el control del balón y la percepción del proceso planteado en alumnos de enseñanza secundaria.

Método

    La muestra utilizada fueron 38 alumnos de dos cursos de primer curso de bachillerato del Instituto de Enseñanza Secundaria "Santa María de la Paz" (curso académico 2005/2006). La media de edad de los alumnos fue de 16-17 años (52% chicos y 48% chicas). Los profesores de las clases fueron dos-tres alumnos en prácticas de la Licenciatura de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte de la Universidad Católica San Antonio de Murcia. La media de edad de los profesores en prácticas era de 22,33 años (66% chicos y 33% chicas).Todos los profesores en prácticas además eran maestros en Educación Física.

    Se utilizó un diseño pre-experimental intergrupo con pre-test y post-test. El registro se llevó a cabo a través del análisis a posteriori de la filmación del pre-test y del post-test y de un cuestionario con ocho preguntas, diseñado a tal efecto. El cuestionario constaba de siete preguntas cerradas (escala de cuatro opciones: "nada", "poco", "algo" y "mucho") y una pregunta abierta sobre la percepción de las actividades realizadas.

    La variable independiente fue el tipo de estrategia en la práctica empleada por el profesor (Delgado, 1991; Santos, Viciana y Delgado, 1996): a) Estrategia en la práctica analítica o aislada (aprendizaje del gesto técnico de forma aislada del juego), y b) Estrategia en la práctica global o integrada (aprendizaje del gesto técnico de forma integrada en el juego). Las variables dependientes objeto de estudio fueron: el control del balón en la ejecución del gesto (número de contactos realizados en el tiempo establecido sin perder el control del balón y ejecutados de forma correcta, y el número de intentos), y la percepción de los alumnos de la actividad realizada y su aplicabilidad (tabla 2).

    El control del balón fue valorado en la sesión previa y en la posterior a las sesiones de ejercicios. La evaluación fue realizada a través de una actividad cooperativa de 1 con 1 con red. Todos los contactos realizados por debajo de los ojos, en salto y/o de forma lateral al cuerpo fueron anulados. La duración de estas actividades fue de un minuto. La red fue ubicada a una altura de 2,10 metros y los balones eran de la marca Mikasa VSO2000 Olympic. La actividad fue filmada para su posterior análisis. En ambas mediciones se mantuvieron constantes: el lugar, el tipo de balón, la composición de las parejas y las premisas establecidas de realización. Inmediatamente después de la realización de la medición del post-test, los alumnos cumplimentaron un cuestionario acerca de sus valoraciones e impresiones de las tareas realizadas en las dos sesiones.

    Las variables referidas al control del balón de los alumnos fueron obtenidas del análisis posterior de la grabación realizada. Se contabilizó en una hoja de registro el número de contactos realizados y el número de intentos (cada vez que el balón tocaba el suelo, el contacto no era legal, o el balón era agarrado por un alumno). A partir de estos datos se calculó el grado de continuidad (número de contactos dividido entre el número de interrupciones).

    Todas las sesiones empezaron con el mismo calentamiento general. Este consistió en activación vegetativa mediante carrera continúa, ejercicios de activación muscular en carrera, movilidad articular, y estiramientos generales en miembros inferiores y superiores. Las sesiones de la estrategia en la práctica analítica o aislada estuvieron compuestas por 12 ejercicios (tabla 3). Las tareas fueron individuales, por parejas, y por grupos de tres y cuatro. Las tareas estaban centradas en el control del balón por parte de los alumnos (objetivo número de contactos o por tiempo). Las sesiones de la estrategia en la práctica global o integrada estuvieron compuestas por seis tareas (tabla 3). Las tareas fueron por parejas y por grupos (objetivo del juego).

    El registro y almacenamiento de los datos del pre-test y post-test, y de los cuestionarios se realizó con la hoja de cálculo Excel 2000 de Microsoft. Para el análisis estadístico de los datos se utilizó el paquete informático SPSS 12.0 en el entorno Windows, llevándose a cabo un análisis descriptivo de los datos (frecuencias absolutas y frecuencias relativas).

Resultados y Discusión

    En relación al control del balón (tabla 3 y 4), se observa que en la primera medición los valores medios del número de contactos fueron los mismos en ambos grupos y que el número de contactos totales y del número de interrupciones fue muy similar. En la segunda medición se produjo un incremento del número de contactos por ambos grupos, siendo el incremento mayor en el grupo que trabajó con tareas analíticas (incremento de 7,4 contactos) que el grupo que trabajó con formas jugadas (incremento de 3,3 contactos). A nivel de interrupciones, ocurrió lo contrario. El grupo que trabajó con formas jugadas las redujo en mayor medida (reducción de 2,9 interrupciones) que el grupo que trabajó con tareas analíticas (reducción de 0,5 interrupciones). Estos valores muestran que el grupo que trabajó con formas jugadas, aun teniendo menor número de contactos, presentó mejores valores de control del balón tanto en valores totales como a nivel de mejora con respecto a la primera medición (gráfico 1). El grupo que trabajó con tareas analíticas también mejoró pero en menor medida.

    Estos resultados muestran que los alumnos mejoraron con ambos planteamientos, pero en mayor medida con el trabajo mediante formas jugadas. Estos resultados pueden deberse a varios aspectos. Por un lado puede ocurrir que las tareas propuestas al grupo que trabajó con una estrategia en la práctica analítica no hayan sido adecuadas para los alumnos (ej. demasiado sencillas) y que esto haya limitado su aprendizaje y/o su implicación. Otra posibilidad es que este tipo de tareas haya implicado la realización de un menor número de contactos y por tanto menor práctica (Palao y García, 2006). También es posible que el hecho de evaluar el proceso de aprendizaje con una actividad cooperativa de continuidad haya favorecido a los alumnos que trabajaron mediante formas jugadas. Futuros trabajos deben considerar estos aspectos para profundizar en las razones por las cuales se ha producido el incremento en el control del balón por parte de los alumnos que han trabajado con formas jugadas. En estos estudios será necesario controlar la calidad de la ejecución técnica y no únicamente el control del balón.

    Con respecto a las percepciones de los alumnos sobre las tareas realizadas en las dos sesiones y en concreto sobre la percepción de los alumnos sobre la utilidad de las actividades realizadas (figura 2), se observa que los alumnos que han trabajado con formas jugadas percibieron las actividades realizadas como más útiles (62,5%) que los alumnos que trabajaron con tareas analíticas (50%). Estos resultados probablemente se deben a la mayor proximidad de las formas jugadas al juego. No obstante, el porcentaje de alumnos en ambos grupos que las considera como poco útiles es alto (37,5% y 50%, respectivamente). Estos resultados pueden deberse a que se trabajó únicamente un gesto técnico de los cinco del voleibol y en una situación individual (trabajo entre parejas) de un deporte colectivo.

    En relación a la percepción de la dificultad de las actividades (figura 3), tanto los alumnos que trabajaron con formas jugadas como los alumnos que trabajaron con tareas analíticas percibieron en su mayoría éstas como una actividad "nada" o "poco difícil" (87,5% y 75%, respectivamente). Estos resultados pueden ser una de las causas de los resultados encontrados a nivel de control del balón. Estos valores muestra como, desde la percepción de los alumnos, las actividades propuestas no han sido adecuadas a nivel dificultad. Es necesario en futuras investigaciones, con objeto de adecuar el nivel de dificultad de las tareas a los alumnos, verificar durante la práctica el grado de cumplimiento de los objetivos de los ejercicios, el control del balón en los mismos, y la calidad de ejecución (Schmidt y Lee, 2005; Schmidt y Wrisberg, 2004).

    La motivación percibida varió en función del tipo de tarea vivenciada (figura 4). El grupo de formas jugadas las percibió como tareas "algo motivantes" en un 50% mientras que el grupo de tareas analíticas las percibió como tareas "poco" o "nada motivantes" en un 68,75%. Estos datos concuerdan con los encontrados a nivel de dificultad y confirma que las tareas presentadas en las sesiones no han sido adecuadas a las motivaciones y nivel de los alumnos. En futuros estudios se hace necesario el control de la motivación percibida tanto por alumnos como por el profesor durante las sesiones con objeto de realizar las adaptaciones necesarias a lo largo del proceso.

    A nivel de participación e implicación percibida por los alumnos (figura 5), ambos grupos indican que esta fue "buena" o "muy buena", presentando ambos valores muy similares (87,5% y 81,25%, respectivamente). Estos resultados muestran como pese a que las actividades no fueron las más adecuadas, el clima de trabajo y participación sí fue adecuado en ambos planteamientos desde la perspectiva del alumno.

    En relación a la auto-valoración del toque de dedos ante y después de las sesiones realizadas (figura 6 y 7), se observa que el auto-concepto sobre su habilidad para realizar el pase de dedos ha mejorado con la utilización de ambos planteamientos. Así en un escala de 0 a 100 (donde 0 es una valoración mala y 100 es una valoración muy buena), el grupo de tareas analíticas pasó de una auto-valoración de 39,6 a una autovaloración de 64,6 (mejora de 25,0 puntos), y el grupo de formas jugadas pasó de una auto-valoración de 35,4 a una autovaloración de 61,5 (mejora de 26,1 puntos). Estos valores muestran como las actividades propuestas han mejorado por igual el auto-concepto del alumno, uno de los aspectos más importantes para que el alumno realice estas actividades fuera del aula (Roberts, Kleiber, y Duda, 1981; Xiang, McBride, y Guan, 2004).

    Con respecto al interés de los alumnos de participar en actividades extra-escolares relacionadas con las habilidades prácticas en clases (figura 8 y 9), los resultados muestran en ambos grupos un porcentaje de 37,5% de alumnos interesados en participar en un campeonato de voley-playa, y un porcentaje entre 31,25-25,0%, de alumnos interesados en participar en actividades extra-escolares de voleibol del instituto. Los resultados muestran un porcentaje inferior al 40% de alumnos interesados en participar en actividades físicas fuera del ámbito escolar. Estos valores puede interpretarse de forma optimista si se comparan con estudios de la Comunidad Europea (Hardman y Marshall, 2000) y bajos si se comparan con los niveles de participación en actividades extraescolares en España aportados por García, 2000 (76% de los jóvenes de entre 15 a 17 años practicaban alguna forma de actividad física tres o más veces a la semana). No obstante al no poder establecerse ninguna relación entre la realización de las distintas estrategias en las prácticas vivenciadas por los alumnos y su interés en participar en actividades extraescolares es necesario ser precavido al respecto. Futuras investigaciones deben abordar la aplicabilidad y el efecto que las clases de educación física tienen sobre la práctica de actividad física fuera del entorno escolar obligatorio de los alumnos.

Conclusiones

    Los resultados encontrados en los alumnos analizados permiten extraer las siguientes conclusiones (únicamente aplicables al grupo objeto de estudio):

• El trabajo mediante formas jugadas incrementó el control del balón en el pase de dedos en alumnos estudiados.

• Las actividades propuestas, tanto en el planteamiento con formas jugadas como con tareas analíticas, mejoraron la auto-valoración de los alumnos de su ejecución del pase de dedos.

    Futuros estudios deben realizarse para verificar los resultados encontrados. Estos deben analizar la calidad de ejecución de los gestos técnicos al principio, durante y al final del proceso, la actividad realizada durante las sesiones (repeticiones, ratio de trabajo, control del balón), el aprendizaje a nivel conceptual, procedimental y actitudinal, la auto-valoración, el interés y la práctica extra-escolar realizada por los niños. La realización de este tipo de investigaciones aplicadas, tanto por parte de profesores en formación como por profesores ya formados, debe verse como un proceso de obtención de información objetiva sobre su trabajo así como una forma de constatar los nuevos planteamientos e investigaciones. La mejor forma de aprender es siempre la práctica ("el camino se hace andando").

Bibliografía

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revista digital · Año 12 · N° 107 | Buenos Aires, Abril 2007   © 1997-2007 Derechos reservados