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Introducción

    Como alternativa al tradicional concepto de "capacitación" - que envuelve elementos organizados de la educación formal y de la experiencia profesional, generalmente dirigidos hacia el desempeño de tareas especializadas -, en la sociedad contemporánea se observa una progresiva preocupación con la cuestión de las "competencias". Por tratarse de un tema polémico, para muchos estudiosos el modelo de competencias puede remitir a características individuales de los profesionales, con tendencias al debilitamiento de las acciones colectivas en el campo del trabajo, a la irrestricta subordinación a los princípios del mercado y a la despolitización política y social. Además de eso, tanto en la esfera de la educación cuánto en el mundo del trabajo la noción de competencias es polisémica, pudiendo asumir varios significados diferentes.

    Aunque el debate comprenda vários abordajes, cabe destacar que un determinado concepto de competencias expresa las características y los intereses sociales, políticos, culturales y pedagógicos del grupo que él elabora. Es en este sentido que la noción de competencias puede ser entendida como una construcción social, y por eso es motivo de disputas respecto a su significado, que divide las opiniones.

    Aunque muchas críticas al modelo de competencias sean pertinentes, esa discusión puede ser de gran valia para los profesionales de recreación. Afinal, permite vislumbrar posibilidades diferenciadas para la formación en esta área, teniendo como meta buscar alternativas críticas y creativas a las sistemáticas tradicionales, aún limitadas a la adquisición formal de contenidos y a la dimensión técnica de la acción profesional en recreación. Esos elementos, a pesar de importantes para el área de recreación, no son suficientes para posibilitar una formación contextualizada, consistente, reflexiva, dinámica, polifacética e innovadora, teniendo en cuenta la preparación de profesionales competentes para buscar respuestas y afrontar los retos con los cuales se deparan cotidianamente.

Comprendiendo el significado de competencias

    ¿Qué significa "ser competente"?

    Una pregunta supuestamente sencilla como esta puede llevar a innumerables respuestas, que varian según las diferentes corrientes teóricas y matrices epistemológicas que las fundamentan, expresando los valores e intereses de cada sujeto o grupo social.

    De acuerdo con Perrenoud (2000), poseer conocimientos y determinadas capacidades no es suficiente para garantizar que un profesional sea "competente". Muchos profesionales que poseen conocimientos y capacidades importantes no siempre saben movilizarlos de modo adecuado, aplicandolos en el momento oportuno. Los estudios del sociólogo suízo indican que el aprovechamiento de aquello que se sabe en un contexto específico - que es marcado por una cultura institucional, por relaciones de trabajo, eventualidades, limites de tiempo, involucrando aún recursos físicos, humanos y materiales, etc. - está fuertemente relacionado con las competencias, que se realizan en la acción concreta. Competencia es, por lo tanto, la capacidad que tiene el sujeto para movilizar saberes, conocimientos, habilidades y actitudes para solucionar problemas y tomar decisiones apropiadas (Zabala, 1998).

    Competencias también pueden ser entendidas como un conjunto de conocimientos, cualidades, capacidades y aptitudes que habilitan para la discusión, la consulta, la decisión de todo lo que corresponde a un ofício, suponiendo conocimientos teóricos fundamentados, acompañados de las cualidades y de la capacidad que permiten ejecutar las decisiones sugeridas (Ropé, Tanguy, 1997).

    Outro aspecto importante es que las competencias traducen una capacidad de abstracción, de desarrollo del pensamiento sistémico (que pretende superar la compreension parcial y fragmentada de los fenómenos), de criatividad, de curiosidad, de pensar en múltiplas alternativas para la solución de un problema. Este modelo se fundamenta en la aptitud para trabajar en equipo, en el desarrollo del pensamiento divergente, en la disposición para aceptar críticas, de evaluar críticamente, saber comunicarse y buscar nuevos conocimientos y referenciales de análisis. Estas competencias necesitan ser desarrolladas en la esfera social, cultural y profesional; deben estar presentes en las actividades políticas, sociales y educativas como un todo, pues, son condiciones para el ejercício de la ciudadania en un contexto democrático (Brasil, 1998).

    Des ese modo, la noción de competencias necesita ser entendida como una posibilidad multidimensional, que involucra facetas que van de lo individual al sociocultural, situacional (contextual-organizacional) y procesual (Manfred, 1998). Por este motivo, una competencia no puede ser confundida con mero "desempeño" de tareas, principalmente cuando consideramos el campo profesional. Es fundamental hacer una transposición de las competencias presentes en el proceso y en las relaciones de trabajo de modo a establecer, en una propuesta de formación, un diálogo entre los conocimientos y la experiencia concreta de la acción profesional - que considera los valores, las histórias y los saberes generados en la própia actividad de trabajo.

    Aunque, las competencias relativas al universo profesional no deben ser reducidas a la capacidad de desempeñar con eficiencia y eficácia, las actividades requeridas por la naturaleza del trabajo. El concepto de competencias profesionales necesita ser ampliado porque la dimensión técnica no puede ser el único parámetro válido. Ellas no engloban apenas una dimensión individual de carácter cognitivo, relacionado a los procesos de adquisición y construcción de conocimientos producidos por los sujetos ante las demandas de las situaciones concretas de trabajo. Competencias profesionales involucran una otra dimensión, fruto de experiencias colectivas, pues representan una construcción influenciada por parámetros sociales, culturales, éticos, pedagógicos, políticos e históricos (Schwartz, 2001).

    La noción de competencias profesionales se refiere, por lo tanto, a contextos, espacios y tiempos socioculturales, políticos y económicos; a transformaciones técnicas y organizacionales; a los impactos ambientales, a los saberes formales e informales de los própios trabajadores, a las contradicciones de sociedad, a los lazos colectivos y de solidaridad, siendo significativo considerar tambén las influencias de clase social, género, credo, etnia y grupos generacionales, entre otras.

    Así, los procesos de identificación, definición y construcción de competencias profesionales no deben ser direccionados solamente para las demandas estrictas del mundo del trabajo, una vez que esas son dinámicas, puntuales, pasíbles de constantes transformaciones y normalmente, atienden apenas a los intereses hegemónicos. És esencial buscar competencias para la autonomia, a través del estímulo al pensar crítico y a la creatividad, articulando los aspectos profesionales con los sóciopolíticos.

    El modelo de competencias detiene una complejidad, pero este referencial puede contribuir con la formación de profesionales en recreación, que en la mayoria de los casos está centrada en la dimensión técnica, con éfasis en la adquisición de contenidos. Considerar la perspectiva de las competencias no elimina la necesidad de trabajar los contenidos, pues no es posible desarrollarlos a partir de un "vacio" conceptual. Entretanto, las competencias apenas direccionan la selección de los contenidos que serán desarrollados en un determinado momento de la formación, para que el profesional de recreación tenga conciencia de que lo más importante no es la cantidad de informaciones que conseguirá absorver en un determinado periodo de tiempo, y sí la capacidad de tratar con esos elementos cotidianamente. Eso se hace posible a través de procesos que impliquen en apropiación y comunicación, y principalmente, producción y reconstrucción de las experiencias recreativas propuestas, a fin de que sean contextualizadas, diversificadas, articuladas, mediadas y transpuestas a nuevas situaciones.

Competencias para la formación profesional en recreación

    Las transformaciones por las cuales la sociedad contemporánea está pasando están creando una nueva cultura y modificando las formas de producción y apropiación de los conocimientos. Salientase, dese modo, la necesidad de pensar la formación como una posibilidad para auxiliar los profesionales del área a través del desarrollo de determinadas competencias, preparandolos para tratar con ese desafio.

    En este ambito, las propuestas formativas tradicionales - basadas en un ordenamiento linear, secuencial, mensurable y previsible - dejan de hacer sentido. Una formación en recreación comprometida con las competencias profesionales necesita adquirir el carácter de organización en red, con abordaje pluralista, dinámica, diversificada, innovadora, flexíble y procesual, siempre abierta a nuevas perspectivas, valorizando el potencial cognitivo, cultural, social y afectivo de los sujetos.

    Al priorizar la articulación entre conocimientos, habilidades, procedimientos, valores y actitudes, el modelo de competencias evidencia una preocupación en superar acciones y comportamientos limitados a la estandarización y a la repetición que se agotan en sí mismas, características inherentes a muchos programas de recreación. Como alternativa a este problema, en vez de continuar a reproducir contenidos, el profesional pasará a ejercitar habilidades, y a través de ellas, podrá adquirir competencias importantes para su intervención en el ámbito de la recreación, como indican los ejemplos a seguir.

    Comprender la recreación como un fenómeno contextualizado

    Antes de ser un conjunto de conocimientos profesionales, la competencia es una actitud social que requiere de la contextualización de los fenómenos que integran nuestra sociedad y cultura. Tal entendimiento nos revela que la recreación no debe ser tratada como un hecho aislado, y sí como un fenómeno historicamente situado y en íntimo diálogo con el contexto, cuyo proceso de constitución necesita ser (re)conocido. Simultáneamente, la recreación influencia y es influenciada por los princípios, valores, normas, contradicciones e intereses vigentes en cada realidad.

    Empapada tanto por las acciones del Estado, del mercado y de la sociedad civil, la recreación no puede ser vista como un simple entretenimento desconectado de la realidad más amplia. Para eso, es imprescindíble reflexionar críticamente sobre, por ejemplo, su uso como posibilidad de evasión de la realidad, válvula de escape, quiebra de rutina y fuga de los problemas.

    La recreación es un campo a través del cual podemos reflexionar sobre la sociedad con sus grupos, sus formas de organización temporal/espacial, su sociabilidad y sus conflictos. Siendo un soporte de múltiplos significados, puede ofrecer una via de acceso al conocimiento de los impases y de las posibilidades que se abren a nuestra realidad (Magnani, 2000). En síntesis, la recreación es un fenómeno que, a partir de sus peculiaridades, también nos permite pensar sobre nuestra sociedad y reflexionar sobre cuestiones más amplias, pues está estrechamente vinculada a los demás planos de la vida social.

    En este ámbito, la recreación puede ser reconocida como un princípio de construcción de ciudadania y base para implementar acciones comprometidas con la inclusión y la responsabilidad social. Así comprendida, la recreación requiere competencias articuladas con los princípios democráticos, teniendo en vista desarrollar habilidades capaces de subsidiar la construcción de políticas participativas para esta área.

    Reconocer la recreación como un campo multi e interdisciplinar

    Además de la recreación no restringirse a ningún área específica, un abordaje estanque no es suficiente para contribuir con el avance del conocimiento producido sobre este tema. Recientemente, disciplinas vienen articulando sus perspectivas de análisis para intentar comprender esa realidad emergente y compleja que es la recreación, pero esta iniciativa aún necesita de aprimoramientos y profundizaciones, teniendo en vista promover el avance del conocimiento a partir de una organización integrativa.

    El carácter polifacético de la recreación ha estimulado la realización de estudios con énfasis y orientaciones distintas de las ya existentes, demonstrando la importancia de tener nuevos puntos de vista sobre el asunto, alargando los límites de las ciencias. Eso permitirá al profesional del área una formación sólida e integradora, fundamental para la constituición de un perfil profesional innovador, capaz de lidiar de forma crítica y creativa con las transformaciones que marcan la sociedad contemporánea, notadamente en lo que se refiere a la actuación profesional y académica en el campo teórico-prático de la recreación.

    La simple agregación de los conocimientos producidos en diferentes áreas del conocimiento no significa una superación de los abordajes fragmentados sobre la recreación. Es necesário construir competencias en el sentido de reconocerla y de implementarla como un campo que engloba saberes multi e interdisciplinares y profesionales con diferentes formaciones, lo que será alcanzado a través de la busca de innovación en cuanto al trabajo científico y a la pesquisa colaborativa, superando así la sistemática de las estructuras tradicionales. Por cierto, es esencial desarrollar el pensamiento crítico, flexíble y la autonomia intelectual, entendiendo y ampliando fundamentos científicos y tecnológicos, con el objetivo de interrelacionar idéas y conceptos interdisciplinares.

    Aprehender y decifrar diferentes lenguajes

    El lenguaje humano puede ser entendido como posibilidad de expresión del sujeto creador, que se hace capaz de dar significado a la existencia, de resignificar y de transformar el mundo. El lenguaje va mas allá del habla: es medio de expresión, comunicación y información; es capacidad de tornarse narrador, pudiendo manifestarse de diversas formas: oral, escrita, gestual, visual, artística, entre otras (Gomes, 2004). De ese modo, las manifestaciones culturales que constituyen el universo de la recreación (el cinema, el teatro, la literatura, la música, la pintura, la escultura, el deporte y la danza, entre innúmeras otras) necesitan ser entendidas como lenguajes a ser aprehendidas y descifradas, en un contínuo proceso de educación de las sensibilidades.

    Muchos lenguajes son complejos y de difícil comprensión, pudiendo articular de forma múltipla sonidos, luces, imágenes, velocidades y ritmos diversos, de acuerdo con las intencionalidades de los responsables por la obra. El cine, por ejemplo, es arte, técnica, espectáculo, cultura y diversión; es un lenguaje con reglas y convenciones; tiene relación con sueños y deseos; y también tiene una fuerte interface con la ideologia, con la política, con la economia (Melo, 2004).

    En muchos lenguajes, especialmente aquellos en que predominan las manifestaciones de la llamada cultura erudita, la diversidad de miradas y la apropiación de la experiência, con autonomia y espírito crítico, aún no es usual, y muchas de ellas no están accesíbles a la mayoria. No podemos negar que la experiencia que los profesionales de recreación tienen con los diferentes lenguajes es uno de los elementos importantes en el desarrollo de sus habilidades para ver, oír, sentir, pensar y actuar. Si ellos mismos no desarrollan esa competencia, como podrán colaborar para educar las sensibilidades de los indivíduos con los cuales interactuan, ampliando los horizontes de la experiencia estética vivenciada?

    Tardif (citado por Caldeira, 2001) recuerda que el educador no es solamente álguien que aplica conocimientos producidos por otros, tampoco un agente determinado por mecanismos sociales. El educador es un sujeto que asume su práctica a partir de los significados que él mismo le atribuye, un sujeto que detiene conocimiento y un saber-faber tácito, o sea, proveniente de su própia acción profesional, y a partir de los quales él la estructura y la orienta, selecciona determinados contenidos, prioriza ciertas actividades, etc. Eso explica el por qué de muchos profesionales de recreación enfatizaren, en sus proyectos, las prácticas que más aprecian, que integran su subjetividad y hacen parte de su história de vida.

    Por eso es importante aprimorar la competencia de aprehender y descifrar vários lenguajes, percorriendo así diferentes motivaciones humanas, ampliando el márgen de experiencias estéticas y expandiendo el alcance de la intervención con la recreación.

    Actuar como mediador

    Como vimos anteriormente, el profesional de recreación necesita desarrollar la compacidad de dominar y comprender nuevos lenguajes y experiencias estéticas. Esa atribución se articula con una outra capacidad, basada en el proceso de mediación y diálogo en el cual el profesional adquiere un papel esencial al tratar con grupos y comunidades. A partir de su intermediación, todos pueden informar, comunicar, discutir, participar, crear y estimular el acceso a nuevos lenguajes para ampliar el grado de comprensión y las vivencias culturales de los sujetos.

    Esa estratégia de mediación puede encontrar subsídios en la perspectiva dialética de animación cultural, según la qual el profesional de recreación entiende que la realidad es compleja e históricamente construída, siendo importante construir una democracia cultural y mobilizar los miembros de la comunidad para que ocupen el papel de sujetos activos en el proceso. Al profesional no cabe imponer una programación de recreación o simplemente invitar, pero, construir propuestas junto con el grupo, apostando en estratégias de mediación (Gómez, in Melo, 2004).

    La vida humana está constituída por la idéa de relación de un sujeto con el otro, indicandonos que ésa competencia es construída y compartida. Trabajar colectivamente en la perspectiva de la mediación significa organizar reuniones colectivas y sistemáticas que favorezcan el estudio, el intercambio de experiencias, la reflexión, la toma colectiva de decisiones y la responsabilidad compartida por los resultados alcanzados, lo que acaba colaborando con el crecimiento de todos (Caldeira, 2001).

    De esa forma, un trabajo colectivo que involucra mediación exige comprometimiento, apertura para el diálogo, respeto mútuo, ética, cooperación y espírito crítico, con creatividad, buscando construir alternativas para las dificultades, considerar los intereses de los sujetos y promover interacciones sociales. Para desarrollar esa competencia, es necesario superar el aislamiento, uno de los principales obstáculos para la realización del trabajo colectivo y para la constitución de conocimientos comunes.

    Romans (2003) pide atención para los momentos de crise a que el trabajo colectivo está sujeto, una vez que los grupos son formados por personas con formas de sentir, pensar y actuar diferenciados. Acciones individuales pueden "contaminar" todo el grupo, implicando un cierto grado de sufrimiento y tensión que causan desánimo, desilusión, fugas. La mediación del profesional es fundamental para administrar los conflictos, exigiendo madurez colectiva para respetar las identidades y las diferencias, promoviendo así el aprendizaje y el crecimiento de todos.

    Finalmente, el profesional de recreación es un elemento clave en la organización de las situaciones de aprendizaje, pues le corresponde a él desarrollar posibilidades diferenciadas de mediación, estimulando la articulación entre saberes y competencias, desarrollando habilidades para buscar soluciones para los problemas del dia a dia y para elaborar nuevas propuestas significativas para el grupo.

Consideraciones finales

    Competencias constituyen un conjunto de conocimientos, actitudes, capacidades y aptitudes que habilitan un profesional para varios desempeños en la vida. Existen otras además de las cuatro competencias aqui presentadas, que comparten la suposición de que apenas la adquisición de conocimientos disciplinares o técnicos no es suficiente: es imprescindíble que el profesional de recreación sepa movilizar los conocimientos necesarios y desarrollar habilidades para solucionar problemas y afrontar los imprevistos que surgen en el cotidiano de las situaciones de trabajo.

    El modelo de competencias no puede restringirse a una perspectiva individualista, pues considera que las competencias profesionales son construídas a lo largo de la trayectoria del trabajador, que es condicionada por el contexto económico, social y político. Finalmente, los componentes no organizados de la formación, como la subjetividad y las calificaciones vivenciadas en la práctica concreta son de gran relevancia para desarrollar competencias. Esos elementos auxilian la movilización de conocimientos para buscar respuestas inéditas, creativas y eficaces para que se pueda afrontar una determinada situación. Es por eso que una competencia representa la capacidad de encontrar varios recursos, en el momento y la forma apropiadas.

Referencias

• BRASIL, MEC. As Novas Diretrizes Curriculares que Mudam o Ensino Médio Brasileiro. Brasília, 1998.

• CALDEIRA, Anna Maria S. A formação de professores de educação física: Quais saberes e quais habilidades? Revista Brasileira de Ciências do Esporte, V.22, N.3, p.87-103, mai. 2001.

• GOMES, C. L. (Org.). Dicionário crítico do lazer. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2004.

• MAGNANI, José Guilherme. Lazer, um campo interdisciplinar de pesquisa. In: BRUHNS, Heloisa T., GUTIERREZ, Gustavo Luis (Org.). O corpo e o lúdico: Ciclo de debates lazer e motricidade. Campinas: Autores Associados/Faculdade de Educação Física-Unicamp, 2000. p. 19-33.

• MANFREDI, S. M. Trabalho, qualificação e competência profissional: As dimensões conceituais e políticas. Educação & Sociedade, Campinas (SP) v. 19, nº 64, p.13-49, set., 1998.

• MELO, V.A. Verbete Cinema. In: GOMES, C. L. (Org.). Dicionário crítico do lazer. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2004.

• PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.

• ROMANS, M. Como otimizar a prática educativa. In: ROMANS, M., PETRUS, A.; TRILLA, J. Profissão: educador social. Porto Alegre: Artmed, 2003.

• ROPÉ, F.; TANGUY, L. (Org.). Saberes e competencias: o uso de tais noções na escola e na empresa. São Paulo: Papirus, 1997.

• SCHWARTZ, Y. Trabajo e educação. Presença Pedagógica, Belo Horizonte, v. 7, n. 38, p.5-17, mar/abr. 2001.

• ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

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revista digital · Año 12 · N° 107 | Buenos Aires, Abril 2007   © 1997-2007 Derechos reservados