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Introducción

    El término de "Alumnado con Necesidades Educativas Especiales" (ACNEE) se acuñó con la entrada en vigor de la Reforma del Sistema Educativo de 1990 (LOGSE. Aunque es cierto que su integración y atención educativa no ha sido la que debería, sin embargo, la atención a algunos de los grupos incluidos en este colectivo (por ejemplo, físicos, psíquicos o sensoriales) ha alcanzado cotas sorprendentes respecto a las expectativas que podían tener sus familias hace apenas veinte años, con la incorporación de profesorado especializado (en pedagogía terapéutica, en audición y lenguaje, logopedia, compensatoria,…), tanto dentro como fuera del aula de referencia.

    Pero el aumento de grupos de ACNEE que requerían de ayuda y apoyo continuaba en aumento; lo cual lleva a que la administración, haciéndose eco del problema, establezca en 2002, con la entrada en vigor de la LOCE, la aparición de una nueva terminología: "Alumnos con necesidades educativas específicas" (LOCE, 2002; Título I, Cap. VII). Este cambio terminológico incluía tres grandes grupos a tener en cuenta: los superdotados (intelectuales), los alumnos con necesidades educativas especiales (físicos, psíquicos, sensoriales y con graves trastornos de conducta) y los alumnos inmigrantes (cuando requieren de adaptación por lo que en muchos casos también son de compensatoria).

    La aprobación en mayo de la reciente Ley de Educación (LOE, 2006) ha dado una nueva vuelta de tuerca, pasándolos a denominar "Alumnos con necesidades educativas específicas de apoyo educativo" (LOE, 2006; Título II, Cap. I), incluyendo tres categorías: los alumnos con necesidades educativas especiales (que permanecen como hasta ahora), los alumnos con altas capacidades intelectuales y los alumnos con integración tardía en el sistema educativo español. Ello implica una novedad, a partir de ahora los alumnos de compensatoria quedan incluidos en un apartado diferente no siendo equiparados necesariamente con el alumnado inmigrante (Título II, Cap. II. Compensación de las desigualdades en educación).

    En el día a día, el tema de la Atención a la Diversidad, especialmente el referido a la atención e integración del Alumnado Inmigrante, es una de las cuestiones que más dudas y problemas plantea entre el profesorado, dado que la inmensa mayoría de éste suele carecer de formación específica y recursos curriculares para abordarlo correctamente en el desarrollo de su intervención docente. Esta situación, provocada por el creciente fenómeno de la inmigración en los últimos años, está teniendo una incidencia creciente y desigualmente repartida en función de la comunidad autónoma, provincia, localidad y tipo de centro educativo al que nos refiramos. En algunas provincias del centro de España es una realidad mayoritaria que afecta en la actualidad a la práctica totalidad de los centros educativos, pero especialmente a los centros situados en el mundo rural y en algunas barriadas dentro de las ciudades (López y otros, 2004; López, Pérez y Monjas, 2006). Este fenómeno está mostrando una progresión creciente, que en muchos casos ha llegado al punto de duplicar la población inmigrante escolarizada de un curso académico a otro.

    En un estudio realizado durante los años 2002-2004 (ver López y otros, 2003, 2004) nuestro grupo de trabajo intentó investigar y desarrollar las posibles líneas y estrategias de actuación genéricas y específicas que permitieran desarrollar el potencial del área de Educación Física a la hora de trabajar en pro de la integración escolar del alumnado inmigrante y de minorías étnicas (Pérez, López, Iglesias et al, 2004). En este sentido, planteamos tres vías de trabajo:

1. Las posibles actuaciones para lograr la integración del alumnado con necesidades educativas específicas (NEE).

2. Las estrategias y vías de actuación para favorecer la atención e integración del alumnado inmigrante y de minorías étnicas desde el área de Educación Física, como área con un gran potencial a la hora de facilitar y mejorar los esfuerzos genéricos de integración.

3. La atención a la diversidad y su tratamiento pedagógico en el área curricular de Educación Física, incluyendo la atención a la diversidad propia del resto de alumnado que compone los grupos-clase naturales.

    A continuación vamos a desarrollar esta temática través de tres apartados: 1- Una introducción al tema de "La atención a la diversidad en EF"; 2- Los resultados de una investigación sobre la integración del alumnado inmigrante en EF; 3- Presentación de conclusiones y un alegato final sobre la atención a la diversidad.

1. La atención a la diversidad en Educación Física

    En diferentes estudios y experiencias llevadas a cabo en los últimos quince años se ha comprobado que el área de Educación Física posee un gran potencial a la hora de facilitar y mejorar los esfuerzos genéricos de integración del alumnado con NEE en los centros educativos, especialmente el alumnado inmigrante y de minorías étnicas (Arraez, 1997, 1999; AAVV, 2003; Anmicharico y Barreiro, 2003; Carranza, Llobet y Malagarriga, 1999; Expósito y otros, 1999, 2003; García Pedret, 1999; Gomendio, 2000; Jodar y Ortega, 1999; López et al, 2000, 2001, 2003, 2004, 2005; Marín, 1999; Miguel y Mora, 1999; Mora, Diez y Llamas, 2003; Pérez, López, Iglesias et al., 2004; Velázquez y Fernández, 2000, 2001; Velázquez, 2006; Escartí, 2005,…).

    Si nos remontamos a la base legal, podemos comprobar que La Constitución de 1978 estableció unos principios democráticos rectores de la nueva sociedad, en que determina que "Los españoles son iguales ante la ley, sin que pueda prevalecer discriminación alguna por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social" (Art. 14). El problema radica en el hecho de que, sin haberlo conseguido aún por falta de recursos económicos, profesionales, metodológicos o didácticos, debemos hacerlo (por justicia y convicción) con los que, siendo todavía más diferentes, son iguales a los que no hemos conseguido integrar en el día a día de nuestras clases.

    En 1990 se aprueba la LOGSE, una ley que pretendía resolver algunos de estos problemas y que comenzaba así:

"El objetivo primero y fundamental de la educación es el de proporcionar a los niños y a las niñas, a los jóvenes de uno y otro sexo, una formación plena que les permita conformar su propia y esencial identidad, así como construir una concepción de la realidad que integre a la vez el conocimiento y la valoración ética y moral de la misma. Tal formación plena a de ir dirigida al desarrollo de su capacidad para ejercer, de manera crítica y en una sociedad axiológicamente plural, la libertad, la tolerancia y la solidaridad". (MEC. LOGSE. Preámbulo, 1990).

    El primer fin educativo de la LOGSE (1990) fue "El pleno desarrollo de la personalidad del alumno" (art. 1.1.a) y que se mantiene en la LOCE (2002); pero que incluso se perpetúa en la nueva LOE (2006; art. 2.1.a) "El pleno desarrollo de la personalidad y las capacidades del alumno".

    El desarrollo integral del individuo requiere un cambio en la concepción de éste. Así, se pasa de la concepción de Bloom (1978) del individuo en términos de conductas (cognitivas, afectivas y psicomotrices) a la concepción actual en términos de capacidades.

    La concepción de "capacidad" no debe confundirse con la de "conducta". En el glosario de términos de la Guía General (MEC, 1992:84) se define como "Aptitud para hacer, conocer, sentir"; establece que los objetivos se formulan en términos de capacidades y que éstas deben ser de cinco tipos: Cognitivas, psicomotrices, de autonomía y de equilibrio personal, de interrelación personal y de inserción social. Mauri y otros (1990) la aclara al definirla como:

"el poder o potencialidad que uno tiene en un momento dado para llevar a cabo una actividad, entendida ésta en sentido amplio: pensar, controlar un proceso, moverse, relacionarse con otros...". (Mauri y otros, 1990:30)

    Al trabajar con capacidades, la capacidad motriz se convierte en el medio y no en el fin del trabajo de nuestra área, pues ello implica que las otras cuatro capacidades (cognitiva-intelectual, afectivo-motivacional, relaciones interpersonales y la inserción social) son igual de importantes para el desarrollo del individuo y deben ser trabajadas simultáneamente. La realidad demuestra que la escasa intencionalidad con la que se diseñan las actividades, respecto a estas cuatro capacidades, hace harto difícil conseguir crear actitudes positivas en los alumnos hacia la Educación Física (Pérez Pueyo, 2005). La aparición de los aspectos sociales de manera intencional, concretados en las capacidades de las relaciones interpersonales y de la inserción social, son los que establecen la posibilidad de desarrollar al individuo de manera integral.

    Además, es importante recordar que con la llegada de la LOGSE en 1990 desaparece la tradicional política de declarar "exento" del área de Educación Física a todo alumnado con ciertos problemas de salud o deficiencias físicas; incorporándose las adaptaciones curriculares (significativas, no significativas, de acceso…) y su aplicación a nuestra área (orden de 10 julio de 1995).

    La generalización del proceso de integración del alumnado con NEE (deficiencias físicas, psíquicas, sociales,... y en los últimos años agravado por la ingente incorporación de alumnos provenientes de otros países) ha provocado que el profesorado en general, y el de EF en particular, se haya encontrado con que tiene que impartir su asignatura a un alumnado que nunca ha participado en sus clases y ante el cual no sabe muy bien como actuar, hasta dónde y qué pueden trabajar, cómo adaptar las diferentes actividades a sus características especiales, ni como conseguir que se integren en las actividades de todo el grupo. Esta situación suele crear un cierto grado de ansiedad entre el profesorado de Educación Física, que necesita urgentemente dotarse de unos conocimientos y recursos didácticos qué no posee o domina.

    Por otro lado, la LOGSE también supuso la extensión de la escuela rural a través de los Centros Rurales Agrupados (CRAs), con sus centros cabecera y sus aulas unitarias e incompletas. En estos centros una de las características más importantes y específicas es la elevada diversidad y heterogeneidad de sus grupos de alumnos. También es una de las características que mayores problemas y dudas suele causar al profesorado a la hora de planificar y desarrollar sus sesiones de Educación física en este contexto educativo, dado que no han sido formados para este tipo de escuelas y carecen de formación, estrategias didácticas, recursos y materiales curriculares para desempeñar su labor docente en la escuela rural (Adell, 2004; Balduque, 2001; Barba, 2002, 2005, 2006; Gómez, 2002; Gracia, 2001; 2002; Lacasta y otros,1986; Lacasta, 2001; López et al., 1999, 2006; López, 2002, 2004; Cortés et al, 2001; Ruiz Omeñaca, 2006, 2007; Ponce de León et al.,2000, 2002; Rosello y Rovira, 2001; Saludes y Lena, 2001; Uriel, 2001...).

    Pero es de justicia reconocer, que en los últimos años se ha producido un incremento importante de las publicaciones y trabajos relacionados con esta temática (Arráez y Romero, 1994; Arráez, 1998; Bistuer, 1996; Drobnic, 1994; Gomendio, 2000; López y otros, 2002, 2004, 2005; Lleixa et al, 2002; Escartí y otros, 2005; Pérez, López, Iglesias et al., 2004; Simard, Caron y Skrotzky, 2003…).

    En este sentido, es de destacar que la mayoría del profesorado encuestado considera que el área de Educación Física posee un gran potencial a la hora de facilitar y mejorar los esfuerzos genéricos de integración de todo este alumnado, para lo que a sus aportaciones se añaden las de todos los autores que han trabajado sobre la temática (AAVV, 2003; Anmicharico y Barreiro 2003; Arraez, 1998, 1999; Carranza, Llobet y Malagarriga, 1999; Expósito y otros, 1999; García Pedret, 1999; Gomendio,2000; Jodar y Ortega, 1999; López et al,2000, 2001, 2003, 2004, 2005; Marín,1999; Mora y Carranza,1999; Mora, Diez y Llamas, 2003; Velázquez y Fernández, 2000, 2001, 2002; Velázquez, 2006). Pero aún así, hace falta trabajar mucho más para comenzar a descubrir y dar a conocer más recursos y formas de actuar en torno a esta temática.

2. Alumnado inmigrante y Educación Física

    Nuestro grupo de trabajo lleva varios años trabajando con casos de alumnado con NEE dentro del área de Educación Física, bien mediante ciclos de investigación-acción a través de un seminario permanente, bien a través de una investigación¹ específica sobre el alumnado inmigrante y de minorías étnicas que se llevó a cabo entre 2002 y 2004 (López et al, 2000, 2001, 2002, 2004; 2005; Pérez, Iglesias y López, 2004). En estos estudios hemos comprobado que el alumnado inmigrante suele presentar características muy diferentes entre sí, en función de factores como: dominio del idioma, tiempo de estancia en el país y en el centro, cultura corporal de su grupo social, sexo, edad,..., por lo que suponen una realidad compleja y diversa ante la que una gran parte del profesorado no tiene demasiado claro como actuar.

    Algunos factores que agravaban las situaciones son, por ejemplo:

• las frecuentes incorporaciones o traslados a lo largo del curso,

• el mayor o menor desconocimiento del castellano,

• las agrupaciones cerradas dentro del mismo grupo étnico, que dificultan la integración con el resto del alumnado y que generan procesos de aislamiento y marginación frente al resto del grupo;

• la cultura corporal y motriz propia de sus lugares de origen, que afecta especialmente a las mujeres adolescentes y, en algunos casos, también a las niñas pequeñas;

• la falta de experiencia escolar previa;

• las situaciones de marginación por parte del grupo de iguales y/o de autoexclusión,...

    Por otra parte, en el área de EF el alumnado con NEE no suele salir a clases de apoyo o compensatoria, ya que son en las que más fácilmente se puede potenciar las relaciones interpersonales y la inserción social, además de no ser una de las áreas instrumentales. Ante esta situación, parece imprescindible que nuestra formación se encuentre acorde a las expectativas que nos solicitan.

    Sin embargo, es importante recordar que el desarrollo integral no se fundamenta en los compartimentos estancos de las asignaturas y en las funciones que se les otorgan, sino en la interrelación, intencionalidad y coherencia que el profesorado pone en su labor docente. Es imprescindible no olvidar en este punto que la organización horizontal (Viciana, 2001) en la etapa primaria, a través de los "Equipos de ciclo" (MEC, 1996), lleva asociada la programación didáctica desde una perspectiva globalizada que pretende solventar la coordinación y la coherencia de las medidas de actuación con éste y cualquier otro tipo de alumnado.

Cómo lo entiende y actúa el profesorado

    Es importante saber que estos temas son una realidad en la mayoría de los centros escolares y, de forma genérica, en mayor grado en los públicos que en los privados, en primaria que en secundaria, en los rurales que en los urbanos y en el sur y levante más que en el centro y norte de España. A partir de los datos obtenidos en un primer estudio realizado en el año 2000 pudimos comprobar que la Educación Física se veía fuertemente implicada en esta temática, dado que unas dos terceras partes de los encuestados decían trabajar con estas poblaciones en sus clases, estando casi al cincuenta por ciento el número de profesores que contaba con alumnado de minorías étnicas y/o con alumnado inmigrante. En el estudio realizado en el bienio 2003-04 comprobamos que la situación había cambiado notablemente en pocos años, la inmensa mayoría del profesorado de EF se veía afectado por esta situación, dado que todos los centros educativos de la provincia tenían alumnado inmigrante, en mayor o menor proporción.

    Frente a esta situación nos encontramos con la paradoja de que una parte importante del profesorado encuestado no considera las minorías étnicas y la inmigración como diversidad educativa y, al mismo tiempo, surgen además algunas contradicciones, en el sentido de que no hablan de diversidad educativa pero manifiestan llevar a cabo actuaciones con el fin de integrar planamente a los alumnos inmigrantes o a los pertenecientes a algún grupo étnico. Estos datos parecen mostrar, tal como señala Arráez Martínez (1998), que sólo para una minoría del profesorado la diversidad en el ámbito educativo se manifiesta en función de factores sociales, culturales, geográficos, económicos, étnicos, religiosos, sexuales, etc.… y también de las propias capacidades del sujeto, como pueden ser las cognitivo-intelectuales, motrices o corporales, las afectivo- motivacionales (vinculadas a la autoestima), las relaciones interpersonales y la inserción social (MEC, 1992:84).

    Por otra parte, existe también otro grupo de alumnos que a pesar de no tener NEE ni pertenecer a minorías étnicas también ha sido marginado socialmente; ante la complacencia de todos y la incapacidad de nuestros conocimientos y competencias por afrontar un problema que ha existido siempre. La elevada llegada a las aulas de alumnado inmigrante y de minorías étnicas convierte ahora en urgente intentar resolver un problema que aún no hemos sido capaces de solventar con otros alumnos antes. En este caso, es sólo el número y la velocidad de expansión la que ha llamado nuestra atención; lo que implica, desgraciadamente, que no ha sido la "persona" sino el número de ellas y la incontrolada e incontrolable situación que provoca en algunos casos, la que hace que nos fijemos en esta problemática e intentemos darle solución.

3. Resultados de una investigación sobre integración del alumnado inmigrante en Educación Física

    A continuación presentamos los datos relativos a una investigación realizada en la provincia de Segovia sobre la integración del alumnado inmigrante en EF. Como ejemplo de una realidad que es común a muchos lugares y que nos sirve para, a partir de datos y opiniones interpretar la situación y ofrecer nuestras ideas y propuestas para favorecer el desarrollo de una EF verdaderamente formativa e integradora.

3.1. Principales conclusiones sobre los datos estadísticos del alumnado inmigrante en la provincia de Segovia

    En esta provincia, la llegada de alumnado inmigrante a los colegios ha tenido una fuerte evolución en los últimos cinco años. En los datos recogidos puede comprobarse como su población ha tenido un crecimiento del 511 % en menos de 4 cursos: en el curso 1999-2000 la cifra era de 364 inmigrantes en la provincia de Segovia, en diciembre de 2003 eran 1715, y en mayo de 2004, se había alcanzado un total de 1863.

    La procedencia de este alumnado es muy variada. En la provincia están escolarizados alumnas y alumnos de cuatro continentes (la excepción es Oceanía) y de unos cuarenta países, muy dispares entre sí, tanto por su cultura como por su desarrollo económico.

    En la Tabla 1 puede observarse como la distribución del alumnado inmigrante en las diferentes etapas educativas es muy desequilibrada, dado que la mayoría está en las etapas obligatorias (sobre el 80 %) y las pre-obligatorias (Infantil, con cerca del 20 %). Únicamente el 3 % del alumnado inmigrante cursa estudios en las etapas post-obligatorias. Es preocupante el hecho de que haya muy poco alumnado inmigrante en los ciclos de formación profesional y los programas de garantía social (33 entre los dos), e incluso aún menor el número de alumnos inmigrantes que llegan a cursar estudios de bachillerato (31). Los inmigrantes, como "clase social" más baja y desfavorecida social, económica y académicamente, se ven condenados al "fracaso escolar" en un porcentaje excesivamente elevado. Resulta revelador el hecho de que menos de un 5% del alumnado inmigrante llega a cursar estudios más allá de lo estrictamente obligatorio. Como ya ha sido analizado a lo largo de las últimas décadas, en muchos casos el fracaso escolar puede/suele ir ligado al fracaso social y a la generación de importantes dificultades para su correcta integración en la sociedad (Alumnos de la Escuela de Barbiana, 1970; Enguita, 1999; Flecha y Puigvert, 2002; Lerena, 1976;...).

    Los datos también muestran un desequilibrio, aún más grande, en lo que se refiere a la distribución de alumnado inmigrante entre los tipos de centros educativos. Alrededor del 95% del alumnado inmigrante se escolariza en centros públicos y tan sólo un escaso 5% lo hace en centros concertados. Esta descompensación es demasiado grande e ilógica desde el momento en que dichos centros concertados están sostenidos también por fondos públicos. Sería urgente tomar medidas que eviten lo que algunos autores han denominado "situación de guetización", que puede conducir a fenómenos de exclusión o marginación de niñas y niños en función de su grupo social de origen. Es especialmente grave comprobar como la tendencia, según pasan los cursos, es que este desequilibrio sea cada vez mayor (cada vez más alumnado inmigrante en los centros públicos y menos en los concertados). En muchos casos está, además, provocando que muchos padres y madres cambien a sus hijos de centro, preocupados por el supuesto descenso de niveles que podría ocasionar el elevando número de inmigrantes. Este es uno de los problemas que la nueva ley de educación (LOE, 2006) pretende resolver. Dentro de unos pocos años habrá que comprobar hasta qué punto lo ha hecho.

3.2. Principales conclusiones sobre los datos recogidos a través de la encuesta y las entrevistas

    Sobre la potencialidad integradora de la Educación Física

    Una inmensa mayoría de los encuestados creen que el área de EF es sensible a un planteamiento integrador, subrayando así la dimensión intercultural de esta materia, aunque, como puede apreciarse, existe un marcado contraste entre la abrumadora respuesta afirmativa de la potencialidad integradora de la EF para los inmigrantes y la respuesta obtenida cuando se plantea esa cuestión para el alumnado gitano, pues las contestaciones se dividan en tres partes bastante similares, que cubren todo el espectro de alternativas posibles: la que cree que la EF sirve para la integración del alumnado gitano, la que niega esta cuestión y la que no contesta.

    Es curioso, que el profesorado más optimista a la hora de valorar la posibilidad de realizar actividades integradoras en el área de educación física suele ser el que trabaja en los centros de la provincia. Una explicación a este hecho es que es precisamente el profesorado que más años lleva trabajando con esta población; dado que es en la provincia donde la inmigración ha tenido un peso mayor en la última década, mientras que sólo en los últimos años el alumnado inmigrante está llegando en un elevado número a los colegios de la capital.

    Sobre las principales dificultades encontradas para trabajar con este alumnado

    Un elevado porcentaje del profesorado reconoce tener problemas en este sentido. Entre las dificultades más referidas por el profesorado destacan: el idioma, el rechazo por parte del alumnado español, el absentismo, los problemas de integración del propio alumnado inmigrante y la autoexclusión. Estas respuestas son las que más se repiten, aunque también se señalan otras como la cultura, el atuendo o la falta de trabajo o de esfuerzo en el caso del alumnado gitano. Con relación a esta última razón es importante destacar que un número muy importante de profesores y profesoras indican tener más dificultades con la etnia gitana.

    Sobre la falta de formación adecuada

    Un porcentaje muy elevado del profesorado (en torno al 88 %) afirma no haber recibido formación para trabajar con la diversidad cultural. Es un porcentaje muy significativo y preocupante, dada la generalización actual de la presencia de la diversidad cultural en las aulas y el hecho de que todas las previsiones apuntan a que el fenómeno inmigratorio va a seguir incrementándose en los próximos años y que se trata de una población que no está de paso, sino que paulatinamente se va a ir convirtiendo en población estable.

    Sobre estrategias de atención a la diversidad cultural y las finalidades integradoras

    Cuando se pregunta por el trabajo explícito sobre valores de conocimiento y respeto hacía otras personas y culturas, hay pocos casos que reconozcan no programar este tipo de objetivos. La mayor parte del profesorado afirma llevarlos a cabo. Cuando se pide que especifiquen las estrategias que utilizan para ello, entre las formas más utilizadas se hace referencia a:

• Juegos cooperativos (14 casos),

• Juegos del mundo (11 casos - en varios de ellos con la implicación de los alumnos, dado que son los alumnos de las diferentes nacionalidades los que aportan los juegos-, y en otros casos sacándolos de libros, internet, etc.),

• Variación en las agrupaciones (8 casos),

• Respeto y tolerancia entre compañeros (7 casos),

• Fomento del trabajo en equipo (6 casos).

    También se mencionan otras posibilidades (uno o dos casos): dinámicas de grupo (debates, representaciones de la vida cotidiana, dramatización, rol-play, etc.), gimkanas interculturales, igualdad y no discriminación, la participación de este alumnado en los juegos escolares y la no utilización de la competición.

    Respecto a la utilización de estrategias metodológicas que utilizaban para promover la integración de todo el alumnado, la mayoría vuelve a incidir en los mismos aspectos:

    Utilización de grupos heterogéneos;

• variar el tipo de agrupación (parejas, tríos, grupos pequeños, grandes, etc.) y sus componentes (dentro de cada sesión o entre sesiones), de modo que todos se interrelacionen;

• implicar al alumnado en la actividad y/o responsabilidad del grupo;

• utilizar juegos multiculturales y actividades cooperativas;

• deportes de equipo y juegos de roles en expresión corporal (1 caso).

    Sobre estrategias de atención a la diversidad en las escuelas unitarias

    Uno de los ítems se centraba en la atención a la diversidad en las escuelas unitarias, sobre todo la respuesta a la diferencia de edades, capacidades e intereses que se encuentra en un único grupo-clase. Entre las prácticas educativas que citan como utilizados por ellos se encuentran las siguientes: actividades comunes con adaptaciones por edades; tutorización entre alumnos; actividades por edad; subgrupos de nivel; combinación de actividades individuales y grupales; asignación de tareas; diferentes trabajos en circuito.

    Sobre estrategias de atención respecto a los contenidos²

    El profesorado considera que cada bloque de contenidos ofrece unas posibilidades diferentes de abordar la temática intercultural y la correcta integración del alumnado inmigrante en el grupo-aula. En Pérez, López, Iglesias et al (2004) puede encontrarse un mayor desarrollo de estos aspectos. Aquí sólo incluimos las conclusiones más relevantes.

1. El cuerpo: imagen y percepción: Es importante la influencia de las características culturales y familiares, el bagaje anterior muchas veces inexistente, el hecho de que en algunas culturas la vivencia del cuerpo y la motricidad está fuertemente marcada por el género. Además, suelen observarse problemas en situaciones y ejercicios de contacto corporal, aunque poco a poco estos alumnos y alumnas van perdiendo timidez y vergüenza.
   
   

2. Habilidad motriz: Suele ser un contenido que, al ser fácil recurrir a la imitación (profesor-modelo o copia de la ejecución de compañeros), no les causa ningún problema; a excepción de cuando las propuestas de trabajo utilizan metodologías que implican otras capacidades del alumnos como las intelectuales, ya que la comprensión o el idioma se pueden convertir en un problema añadido. Por otro lado, para muchos este sistema de la imitación es válido en casi todos los casos, salvo si presentan torpeza motriz, circunstancia que pueda llevar al alumno o alumna en cuestión a ser rechazado. En este sentido deberíamos realizar algunas matizaciones, ya que en algunos casos la falta de habilidad de ciertos alumnos (no sólo inmigrantes) se encuentra asociada a la incapacidad del profesor para conseguir que logren las propuestas. Así, si bien es cierto que los profesores tendemos a diseñar propuestas (progresiones) correctas, estas no tienen porqué ser adecuadas para todos los alumnos (Pérez Pueyo, 2005), inmigrantes incluidos. ¿O es que sólo presentan torpeza los alumnos que tienen problemas para entendernos? ¿No será que entendernos no sólo no es una cuestión de utilizar la misma lengua, sino un lenguaje común y una secuencia adecuada de actividades desde una perspectiva integral centrada en las cinco capacidades, y no exclusivamente en los aspectos motrices?
   
   

3. Juegos y deportes: Es este el contenido "estrella" en materia de integración. Por un lado, el deporte tiene una doble cara: por un lado significa la imposición de una forma occidental de entender la actividad física organizada, pero por otra parte los deportes suelen ser una cultura compartida y conocida por todos, dado que actualmente son los mismos en todos los países, por lo que suele gustarles y motivarles. Por otro lado, parte del profesorado considera que el trabajo sobre "juegos" fomenta más el trabajo en grupo, la cooperación, la participación, y que se logra una mayor integración. Los únicos problemas que se encuentran son los relativos a la comprensión de las reglas y a los juegos donde hay contacto físico. No debemos olvidar que los juegos infantiles es un contenido con una fuerte carga cultural, ya que todos los países y grupos sociales poseen juegos infantiles de tradición oral. Estas características permite el desarrollo de propuestas didácticas claramente interculturales (juegos del mundo). Lo mismo que ocurre con las danzas infantiles (danzas del mundo), aunque estas pertenecen ya al siguiente bloque de contenidos.
   
   

4. Expresión corporal: El profesorado considera que tiene características que facilitan el trabajo con este alumnado, pero que a la vez posee otras que lo dificultan considerablemente, especialmente cuando existe poco o nulo bagaje de este tipo de actividades. Tal como se ha indicado anteriormente, existe un contenido que facilita enormemente la realización de propuestas interculturales: las danzas infantiles (danzas del mundo). También el teatro de sombras permite este tipo de enfoques (Iglesias et al, 2003).
   
   

5. Condición física: No genera problemas porque lo suelen hacer por imitación, y aunque les faltan hábitos suele gustarles mucho (si bien es cierto, que las preferencias varían según su capacidad).
   
   

6. Actividades en la naturaleza: Suelen ser muy bien acogidas. Cuando se realizan en grupo son bastante enriquecedoras porque pueden facilitar la participación e integración. Suelen entenderlas bastante bien, a excepción de las actividades de orientación.

    Sobre las expectativas del profesorado

    Es interesante observar que el profesorado que mantiene unas expectativas más positivas sobre el logro de los objetivos del área de Educación Física por el alumnado de etnia gitana y de familias extranjeras, es el de los centros concertados y los centros públicos rurales. En cambio, el profesorado de los centros públicos de la capital muestran una mayor tendencia a considerar que es bastante difícil que el alumnado -inmigrante o gitano logre alcanzar los objetivos del área de Educación Física. La explicación puede ser doble: pudiera ser que el hecho de tener una presencia mucho menor de alumnado inmigrante en los centros concertados les lleva a considerar que los logros pueden producirse. En cambio, la realidad del profesorado de los centros rurales es muy diferente, dado que son los que mayor presencia de alumnado inmigrante tienen, y los que más años llevan conociendo y trabajando en esta situación.

    Quizá sean varios factores los que inducen a estas mayores expectativas entre el profesorado de la escuela rural: por un lado una mayor experiencia, dado que es una realidad con la que trabajan desde hace ya muchos años y que, por tanto, ya han aprendido a abordarla (mientras que en la ciudad es un fenómeno demasiado reciente); por otro lado el profesorado de la escuela rural está muy acostumbrado a atender la diversidad natural de todo grupo-clase; por último en la escuela rural los grupos suelen ser menos numerosos, lo que también facilita una atención más personalizada al alumnado.

    Sobre la forma de enfocar la realidad: problemas y limitaciones vs. ventajas

    Cuando se leen muchas de las respuestas a las preguntas abiertas del cuestionario, así como al revisar las entrevistas en profundidad realizadas, se va generando una sensación de cierto desasosiego por, al menos, un par de razones:

• Parece que la existencia e incorporación del alumnado inmigrante y de minorías étnicas a nuestras escuelas es sólo una fuente de problemas, de dificultades, de limitaciones. Parece que no aportan nada, que no genera ningún tipo de enriquecimiento en el resto de las personas que allí están (alumnos, profesores,...). Pero lo cierto es que si aportan, que si enriquecen, que si dan.... y en muchos aspectos (cultural, personal, de conocimiento, de relación, de respeto y atención por la diversidad, de música, de juegos, de formas de ver y ser en el mundo...).

• Hay un pequeño porcentaje de profesorado con enfoques claramente asimilacionistas o multiculturales, que no creen que la integración intercultural sea una práctica educativa deseable. Tampoco creen que la convivencia y el contacto entre alumnado de diferentes etnias preparen para vivir en una sociedad más integrada e intercultural.

    Tópicos, prejuicios y enfoques asimilacionistas

    Una parte considerable del profesorado mantiene todavía un considerable conjunto de tópicos y prejuicios respecto a los inmigrantes y las minorías étnicas, especialmente en lo que respecta al alumnado gitano. En algunos casos estos tópicos y prejuicios se convierten en fuertes aseveraciones, curiosamente paradójicas, dado que no están basadas en la propia experiencia con este tipo de alumnado, sino en los comentarios escuchados a otros compañeros.

    Es preocupante observar como predominan en demasiados casos los enfoques asimilacionistas. Esto es, el profesorado que considera que el alumnado inmigrante (y de igual modo el de minorías étnicas), deben aprender y asimilar nuestra cultura y costumbres, lo que en buena lógica conlleva abandonar las suyas. Y si no lo hacen así, entonces se les convierte a ellos en culpables-responsables de su exclusión y marginación.

    Esto se observa, por ejemplo, cuando poco más de la tercera parte de los profesionales que trabajan con alumnado inmigrante y/o gitano tiene en cuenta los significados diferenciados que para esa cultura pueden tener determinados contenidos del área de Educación Física (la imagen y la percepción del propio cuerpo, el contacto físico, el deporte,...), o cuando sólo la tercera parte del profesorado toma en consideración estas características en algunas ocasiones. O cuando cerca de un 30 % del profesorado cree que esa circunstancia no afecta a las finalidades educativas que han establecido.

4. Conclusiones sobre alumnado inmigrante y Educación Física

    La llegada de alumnado inmigrante a nuestras aulas es un fenómeno muy reciente pero con un crecimiento extraordinariamente rápido en nuestro país. Hasta tal punto es así, que en los últimos diez años ha pasado de ser una situación puntual, a afectar a una gran mayoría de los centros educativos; bien es cierto que en mayor medida a unos que a otros, y con especial incidencia en ciertas zonas rurales, así como en algunas barriadas en las zonas urbanas. Desde hace ya algunos años existen centros y aulas donde la mayoría o la totalidad del alumnado es inmigrante.

    A esta situación se une el hecho de que las propias características de la escuela rural obligan a aprender a trabajar con la diversidad y heterogeneidad del alumnado. Esta situación suele generar serios problemas y dudas al profesorado a la hora de planificar y desarrollar sus sesiones de Educación Física en este contexto educativo, especialmente cuando accede por primera vez a este tipo de centros.

    Es por ello, que la mayoría del profesorado encuestado, así como todos los autores que han trabajado sobre la temática, consideran que el área de Educación Física posee un gran potencial a la hora de facilitar y mejorar los esfuerzos genéricos de integración de todo este alumnado.

    Pero dos son las paradojas que más destacan en la investigación; por un lado, el hecho de que el profesorado encuestado no considera las minorías étnicas y la inmigración como diversidad educativa; surgiendo además algunas contradicciones en el sentido al no hablar de diversidad educativa, pero manifestar llevar a cabo actuaciones con el fin de integrar plenamente a los alumnos inmigrantes o a los pertenecientes a algún grupo étnico.

    Y por otro lado, que el colectivo que lleva más años integrado en el marco escolar, la etnia gitana, es a su vez el que más dificultades presenta a la hora de la integración y la convivencia; aspecto que parece significativo por la implicación que tiene respecto al análisis de nuestra actuación anterior en este tema.

    Sin embargo, se ha avanzado mucho en la "integración en el grupo" de los alumnos/as inmigrantes en las aulas de Educación Física y los cambios que se han apreciado han favorecido, en mayor o menor medida, la mejora de la dinámica de las clases de forma general, y no solamente de los caso de alumnos concretos estudiados.

    Y aún cuando lo ideal sería un trabajo globalizado a través de los "equipos de ciclo", un planteamiento interdisciplinar y/o coordinado entre los distintos sectores educativos, favorece y potencia la comprensión de la diversidad cultural y la aceptación de la multiculturalidad. En este sentido, desde el área de Educación Física se desarrollan de manera significativa actitudes integradoras orientadas a favorecer la acogida y el enriquecimiento de todas las sociedades; para lo cual, no basta con introducir en las clases de diferentes actividades motrices procedentes de diversas culturas, sino que es necesario la búsqueda de una relación entre las actividades y su contexto cultural de procedencia.

A modo de alegato final

    Los problemas que se abordan hoy tienen una base común en cuanto a la forma de ser afrontados respecto a otros colectivos (a veces minoritarios e incluso individuales) que siempre han existido en las clases. Si bien es cierto que por su habitualidad han sido asumidos por profesores y compañeros de clase, como normales, no dejan de ser menos problema para los que lo han sufrido (gordos, feos, tímidos… ¡Diferentes!).

    Estos "problemas" siempre han existido, pero ahora son de distinto color, hablan un idioma diferente y sobre todo son más numerosos; sin embargo, sienten igual que cualquiera que haya sido o se haya sentido marginado, relegado o menospreciado alguna vez.

¿Pero es que estamos realmente hablando de algo nuevo?
¿Es que alguna vez hemos sido capaces como colectivo docente de afrontar el problema de los diferentes?
¿Es que hemos desarrollado metodologías en términos de capacidades, en vez de conductas? ¿Comprendimos alguna vez lo que significaba el desarrollo integral en base a capacidades?
¿Diferenciamos las propuestas tradicionales, bajo objetivos operativos en términos de conductas, de las integrales en términos de capacidades donde se aceptaba la heterogeneidad real de los alumnos, no para hacerlos iguales sino para respectar sus diferencias, sin renunciar al esfuerzo, la disciplina o el respeto?

    Quizás en este momento sólo aflora el problema que siempre estuvo ahí, y que por el significativo aumento de número hoy se hace más palpable y requiere de una solución inmediata… Es como una enfermedad rara que sólo sufren algunos y de los que nos compadecemos sin hacer nada más que observarlos; y que sólo se afronta por la comunidad cuando afecta a muchos de sus miembros... o a nosotros mismos.

Notas:

1. El título del estudio es "La integración del alumnado con Necesidades Educativas Especiales en el Área de Educación Física en la provincia de Segovia: especialmente en lo referido al alumnado inmigrante y de minorías étnicas". Fue financiado por la Junta de Castilla y León, dentro de la convocatoria publica de ayudas a la investigación del 2002.

2. Puesto que la investigación se llevó a cabo antes de la implantación de la nueva ley (LOE, 2006), se ha decidido que este apartado se desarrolle con los bloques de contenidos del currículo vigente en el momento de la misma. Sin embargo, las modificaciones que incorpora a éste (El cuerpo: imagen y percepción, Habilidades Motrices, Actividades físicas artístico-expresivas, Actividad física y salud, Juegos y deportes) pueden ser objeto de estudio y análisis desde la perspectiva del aumento de las posibilidades de elementos y estrategias para la integración asociados a los mismos.

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