1 / 1

Introducción

    El deporte en Brasil se unifica al contexto histórico de la Educación Física Escolar (EFE) y asume un importante papel en la cultura popular de nuestro país (por ejemplo el icono del fútbol brasileño). En este sentido es cada vez más problemática la ruptura entre el deporte de performance y la acción pedagógica del profesor en el ámbito de la EFE.

    Sabiendo que el origen cultural de movimiento humano, es decir, nuestras actividades físicas, juegos, gimnasias y modalidades deportivas, entre otras, así como nuestra Educación Física se fundamentó en la Educación Física europea (ejercicios de gimnasia de Alemania, Suecia y Francia), tuvimos de estas últimas la influencia el método adoptado por nuestro a partir del inicio del siglo XX (SOARES, 1994). En esta época diversas actividades deportivas eran realizadas como remo, ciclismo, baloncesto, voleibol y principalmente el fútbol. Con objetivos higiénicos muchos eran los motivos para prevenir las epidemias y ciertamente el deporte era uno de estos. En el plano esencialmente didáctico-pedagógico brasileño es posible creer que sufrimos la influencia de todos los abordajes (la tradicional, renovadora, técnica, y crítica), sin embargo ¿esto ocurrió en la EFE?

    En la tendencia tradicional el alumno era un receptor de las instrucciones y para él bastaba solamente prestar atención, pues así recibiría las informaciones y las comprendería de forma pasiva. El principal educador que vino a influenciar esta práctica educativa en Brasil a fines del siglo XIX, fue Hebart. También en este abordaje se destaca la actuación de los jesuitas que sólo van a perder legitimidad alrededor de 1759 cuando el Marqués de Pombal expulsa a los jesuitas de Brasil (esto ciertamente perjudicó este abordaje). Ya la tendencia de la Escuela Nueva o Renovadora se constituyó fundamentalmente en los años de 1930 y tiene por una de sus finalidades la oposición al proceso tradicional de educación. Se pasa a ubicar al alumno como el centro del proceso educativo. A pesar de que este abordaje es frecuentemente criticada por ser funcional y sólo servir a los intereses del capitalismo, tuvo un gran impacto en Brasil, siendo sus principales referentes Rousseau, Dewey y los brasileños Anísio Teixeira y Fernando de Azevedo entre otros (DA CUNHA, 1999).

    En la tendencia técnica lo que más se destaca es el paradigma del deporte como predominante núcleo central de los contenidos en las clases de EFE. Tuvo su inicio a partir del golpe de 1964 teniendo como mayor influencia las corrientes conductistas de Skinner y del positivismo de Comte. La primera tuvo como su estructura básica el análisis experimental y aplicado del comportamiento a partir del condicionamiento (causa y efecto), y la segunda a partir del modelo positivista, representado en orden y progreso de nuestra Proclamación de la República de 1889.

    Solamente después del final de la dictadura militar es que se pasó a asumir las tendencias críticas y socio-culturales también llamadas de tendencias progresistas, contrarias al positivismo, al funcionalismo y del capitalismo moderno. Esto no quiere decir que no hayan existido teorías críticas al largo del periodo militar de 1964 a 1985, pero ciertamente estas teorías no adquirieron eco frente a las restricciones de ese periodo.

    Antes de que prosigamos en las discusiones debemos dejar claro que la EFE no es deporte y no deben ser aceptas las tentativas de conciliación, donde el deporte es un medio y la Educación Física es un fin (BETTI, 1983). A partir de este planteo, cuestionamos la importancia del deporte para la EFE, sobre todo el deporte competitivo, técnico y táctico. En este sentido preguntamos: a) ¿es posible separar el deporte de competición, con su técnica y con su táctica del proceso pedagógico en EFE? b) ¿esta cronología tradicional, renovadora, técnica, crítica y cultural de la historia del pensamiento pedagógico en Brasil, se dio en la EFE?

    A partir de esta problemática el objetivo de este ensayo es proponer la separación deporte / Educación Física Escolar bajo la óptica de la propia historia de la Educación Física así como de la historia del pensamiento pedagógico en Brasil. Aun así deberemos presentar otra posible forma de comprensión cronológica de la influencia pedagógica en la EFE.

Principales tendencias educativas en Brasil

Tendencia Tradicional

    En esta tendencia, el profesor asume funciones centrales para con sus alumnos, actuando con autoridad, disciplina, rigidez en los contenidos y en las estrategias de enseñanza. El profesor es el máximo responsable por el proceso educativo y no el alumno (TANURI, 2000; VIDAL & FARIA FILHO, 2003).

    Los contenidos y procedimientos didácticos no están relacionados con la vida cotidiana del alumno, y mucho menos con sus realidades sociales. Predomina la exposición oral de los contenidos siguiendo una secuencia predeterminada y fija, independientemente del contexto escolar, enfatizándose la necesidad de ejercicios repetidos para garantizar la memorización de los contenidos (CASTRO, 1991). Así el profesor transmite los contenidos como una verdad a ser pasivamente absorbida. La función primordial de la escuela con ese modelo es transmitir qué conocimientos son necesarios para la formación general del alumno, formación que lo llevará, a insertarse en un futuro en la sociedad, y a optar por una profesión supuestamente valorada. Se destaca en esta tendencia una fuerte influencia de la Iglesia Católica, donde se privilegian la memorización, la actitud acrítica y la extrema racionalidad. En 1832 la gimnasia ya era incluida juntamente con la educación moral y cívica (TUBINO, 1996)¹.

    Según Oliveira, Gurski & Chaves Júnior,

"Em documentos de 1879, encontramos referências sobre a tríade educação física, moral e intelectual, indicando que ela já era preconizada no século XIX também na província do Paraná. Em um deles, seu autor, João Gualberto Franco de Bittencourt, além de mencionar a tríade, destaca como sendo de maior importância a educação physica comparada às outras". (OLIVEIRA, GURSKI & CHAVES JÚNIOR, 2003: 152-153)².

    Ya el periodo de 1889 a 1930, conocido como la República Vieja en la historia de Brasil, está marcado por el predominio político de las élites agrarias paulista y mineras, teniendo una gran influencia en términos de cultura deportiva, sobre todo a partir del fútbol, del ciclismo y del remo. Proliferó también a partir de los primeros campeonatos que fueron parte de la cultura de la sociedad brasileña. En 1902 se inicia el primer campeonato paulista y así en delante la expansión del fútbol se hace evidente.

    En los inicios del siglo XX es también el comienzo de los trabajos de Fernando Azevedo, los cuales trataban diversos asuntos: cultura atlética, educación atlética, cultura intelectual, educación física, asuntos atléticos y de carácter racial, entre otros temas que antecedían el Estado Nuevo (TUBINO, 1996).

    Ya en 1930 en la elección para presidente y de acuerdo con la política vigente, era de esperarse un político minero. Sin embargo, el Partido Republicano Paulista del presidente Washington Luís muestra un político también paulista. A consecuencia de esta situación divergente en la política, el Partido Republicano Minero se junta con políticos de Paraíba y de Río Grande do Sul y forman la Alianza Liberal, lanzando así la candidatura del gaucho Getúlio Dorneles Vargas (ALENCAR, CARPI & RIBEIRO, 1996). También en esta época (1934) es que Brasil comienza a destacarse en el escenario internacional en la era del avance populista en el deporte.

    Durante este periodo dramático, hay un intento en 1935 por parte de un sector de las fuerzas armadas y de algunos individuos conectados a la URSS, en un avance del movimiento comunista en nuestro país. Sin embargo con la prisión de Luís Carlos Prestes y del envío de su mujer, Olga Benário, a la Alemania nazi, donde muere en un campo de concentración, finaliza también el primer sueño de una sociedad con ideales comunistas, lo que sacudió los idearios de una posible educación en los moldes marxistas-leninistas en aquel momento.

    En este mismo contexto la pedagogía de la Escuela Nueva se presenta con la intención de valorar al individuo colocándolo como el centro de la actividad escolar (ARANHA, 1996). Por otro lado no se valoraba el sentido crítico pero sí el proceso educativo de una ideología capitalista ya nítidamente vigente en nuestro país, hecho este que se constituyó principalmente a partir del golpe de 1930, que es oficial el 10 de noviembre de 1937 cuando Vargas anuncia efectivamente el Estado Nuevo (ALENCAR & CARPI & RIBEIRO, 1996).

    A pesar de la búsqueda por el proceso de adquisición del conocimiento es el profesor que organiza y coordina las situaciones de enseñanza y aprendizaje. El profesor se coloca como facilitador del aprendizaje y del desarrollo de las calificaciones y habilidades. De esta manera, el proceso de enseñanza es llevado a cabo para proporcionar un ambiente favorable al desarrollo y valorización de la enseñanza individualizada. Este era el periodo correcto para el inicio del movimiento del deporte que era también un momento en que Brasil se reconocía como tristemente fascista. Un periodo de nacionalismo derechista con un deporte con sus reglas, disciplina y servidumbre al Estado Fuerte y capitalista.

    En aquel momento el deporte ya era visto como uno de los componentes ideológicos de gran importancia para constituirse un Estado Fuerte. Se recibía una gran influencia de las ideas nazi-fascistas, de un autoritarismo que se expandía en Alemania, Italia y Portugal. El mejoramiento de la raza estaba extremadamente enraizado en el pueblo europeo, sobre todo en el pueblo alemán (bajo influencia del neoevolucionismo de Darwin).

    Con esta influencia el Estado Nuevo se constituía en Brasil concomitantemente con una ideología del deporte muy entusiasmado de Anísio Teixeira y Lourenço Filho, para no decir en el deporte de Monteiro Lobato (DE OLIVEIRA, 2002).

    Para nuestro análisis inicial, sobre todo con referencia a las presuposiciones de la educación brasileña, desde el periodo de 1930 la 1945 con brotes de democracia, hasta el golpe de 1964, se practica el deporte en Brasil predominante en términos de aculturación, siendo esencialmente importante para que entendamos que este periodo (Estado Nuevo) en lo que orienta nuestra reflexión funcionó como trampolín para una hegemonía deportiva en las décadas subsecuentes (DA CUNHA, 1999; DOS SANTOS, 2000; VIDAL & FARIA FILHO, 2003).

    Es en este contexto histórico que creemos que la EFE no pasó por el ideario de la Escuela Nueva propiamente dicho. Aunque participara de una escuela pragmática, no colocaba al educando como centro del proceso educativo lo que es contradictorio con la Escuela Nueva. Siendo así, creemos que la EFE a lo sumo osciló entre dos polos, el de la Escuela Tradicional y el de la Escuela Técnica aún en el periodo del Estado Nuevo. En este período, los principales referentes fueron Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira y Lourenço Filho. Para Lenharo, este periodo se resume en la moralización del cuerpo por medio del ejercicio, perfeccionamiento racial y la acción del Estado sobre la preparación física aunque sólo se institucionalizara efectivamente con el decreto Ley 3.199 del 14 de abril de 1941 que dio inicio la legislación deportiva en Brasil (TUBINO, 1996).

Abordaje técnico

    En los años '70 proliferó el llamado abordaje técnico educativo, inspirado en las teorías conductistas de Skinner. Este abordaje pedagógico se concentra en el modelo de la conducta mediante estímulo-respuesta, siendo la escuela un instrumento de modelación del comportamiento a través de técnicas específicas y de condicionamiento con bases experimentales (ARANHA, 1996). Utilizada para alcanzar el interés inmediato y producir individuos competentes para el mercado capitalista, este abordaje tiene como premisa la eficiencia, la rigidez de los contenidos y la competitividad. Según Bracht (1999);

"Há exemplos marcantes na história desse tipo de instrumentalização de formas culturais do movimentar-se, como, por exemplo, a ginástica: Jahn e Hitler na Alemanha, Mussolini na Itália e Getúlio Vargas e seu Estado Novo no Brasil" (BRACHT, 1999: 73)³.

    Además, según Bracht,

"Aumento do rendimento atlético-esportivo, com o registro de recordes, é alcançado com uma intervenção científico-racional sobre o corpo que envolve tanto aspectos imediatamente biológicos, como aumento da resistência, da força etc., quanto comportamentais, como hábitos regrados de vida, respeito às regras e normas das competições, etc." (BRACHT, 1999: 74)⁴.

    Inspirado también en el nacionalismo que tomaba auge de los años de dictadura militar en Brasil (de 1964 la 1985), el deporte se constituía nuevamente como herramienta política tanto con pasiones populares como con exaltaciones de un positivismo, que en la realidad se constituía así como un probable orden y progreso para nuestro país (hecho que cargamos desde nuestra Independencia).

    El deporte para todos era el lema de esta época y se formulaba la pirámide de la élite deportiva en la cumbre, organización deportiva, equipamiento básico urbano, y educación física/deporte escolar en el medio y el deporte de masa en la base (TUBINO, 1996).

    Según Daolio (2002),

"De fato, é interessante observar na produção da área, pelo menos até a década de 1970, o uso da palavra "técnica". Considera-se técnico aquele movimento preciso, econômico, correto, quase sempre imitativo dos movimentos de atletas de esporte de alto rendimento. Por oposição, os outros movimentos são tidos como não técnicos, errôneos, espontâneos, naturais, merecendo, por parte da Educação Física tradicional, intervenção no sentido de corrigi-los, aperfeiçoá-los e padronizá-los" (DAOLIO, 2002: 10)⁵.

Abordajes críticos

    A partir de 1985 (inicio del proceso de democratización de Brasil) con la caída del régimen militar es que existió la posibilidad de que los educadores se opongan a los abordajes no críticas de los contenidos de manera más efectiva (los abordajes de la Escuela Tradicional, Nueva y Técnica, por lo que se destacarían los abordajes liberadores y críticas sociales a los contenidos (LIBÂNEO, 1983). Estas teorías cuestionadoras que surgieron con gran fuerza ideológica y política con base en el marxismo-leninismo, no tuvieron impacto en las escuelas, pues efectivamente estas teorías solamente se presentan con gran importancia en discursos apasionados sobre la EFE.

Abordaje constructivista

    Aunque la teoría de Jean Piaget no sea considerada una teoría crítica, viene asumiendo gran importancia educativa en Brasil entre los años de 1970 y 1980, y evidentemente los años actuales en las clases de la educación básica en Brasil. Basada en la epistemología genética y en la maduración, esta teoría se presenta a partir de una interacción con el ambiente. Se presenta una perspectiva prioritariamente regulada por la dimensión biológica y psicológica, sin embargo no hacen de esta un abordaje social. A pesar de que Piaget era un defensor de la acción mutua su teoría se presenta con base en la comprensión de la interacción entre sujeto y medio ambiente a partir de etapas graduales (fijas).

    Ya los años de 1980 y 1990 la visión vygotskyana dentro de un contexto histórico por influencia de Hegel es contextualizada en un tiempo histórico de relación dialéctica. Su inicio se dio después de la Revolución Rusa de 1917 que proponiendo transponer el marxismo del nivel sociológico al nivel psicológico se idealiza a partir de presuposiciones de una dimensión individual (además de la social) en la construcción del conocimiento (ARANHA, 1996).

    Los años de 1980 y 1990 (en Brasil) remitiéndose a supuestos del contexto socio-cultural con idearios de la mediación por símbolos y representaciones, el contexto más precisamente cultural se confunde con el periodo de las teorías críticas y sólo adquiere difusión en los últimos 20 años del siglo XX. A pesar de esta proliferación de abordajes, no se observan intervenciones efectivamente fundamentadas en estas líneas, sobre todo en el contexto general de la EFE.

Abordaje del desarrollo

    La teoría del Aprendizaje Motor así como los estudios sobre el desarrollo irrumpieron en Brasil a partir de 1980. Según Daolio,

"É interessante observar que a compreensão de cultura e de homem apresentada pela abordagem desenvolvimentista - ainda que de forma implícita - aproxima-se daquela presente no século XIX. Segundo ela, ao longo da evolução humana a cultura foi surgindo como conseqüência de um sistema nervoso cada vez mais estruturado, culminando com a complexidade do homo sapiens" (DAOLIO: 39)⁶.

    La base teórica del aprendizaje motor a partir de referencias disponibles en la literatura brasileña (MANOEL, 1994; TANI, 2000; TANI et al 2004), presentan fundamentos que se fijan en torno al objetivo de probar, a) fases de adquisición para alcanzar la estabilización de tareas; b) fases de transferencia de las tareas; c) fases de retención en que los sujetos son probados en una misma tarea. De acuerdo con Tani;

"dentro dessa idéia, é plausível especular que se a formação de uma nova estrutura a partir de uma estrutura já existente pressupõe instabilidade no sistema, a variabilidade em quanto um fator de instabilidade, desempenharia um papel importante no processo adaptativo" (TANI, 2004: 58)⁷.

    En este sentido se espera que dentro de esta perspectiva se encuentre un programa de acción organizado jerárquicamente lo que se presenta objetivamente como una investigación del proceso adaptativo así como de la investigación de la adquisición de habilidades motoras (TANI, 2000).

    También en la perspectiva del desarrollo, Connolly explica que las fases de desarrollo son: maduración neurológica y biológica mecánica y otras a partir de las estructuras cognitivas (MANOEL, 1994). El proceso de cambio comportamental se ramifica en varios ítems; aprendizaje, maduración y experiencias. Y en tercer lugar cambios conectados a mecanismos de selección natural (MANOEL, 1994).

    De acuerdo con la formación de Connolly;

"A minha formação inicial foi em Biologia, e eu despendi boa parte da minha carreira estudando espertos biológicos do desenvolvimento e nenhum biólogo consegue fugir das argumentações de Darwin. Darwin mostrou a importância e o significado da evolução. Isso "me leva" a refletir sobre o comportamento motor" (CONNOLLY, 2000: 14)⁷.

    Para Daolio, "A abordagem desenvolvimentista de Educação Física não se propõe a tratar da cultura, não podendo ser responsabilizada por algo que ela não pretende realizar". (p. 36). Aun así el abordaje del desarrollo puede ser entendido conforme algunos marcos iniciales de la didáctica de Comêncio y Ratíquio, son construcciones de aprendizaje que se concentraban del simple a lo complejo, de lo fácil a lo difícil y así hacia delante. En este sentido este abordaje hoy mucho más científico es expandido por prácticas de aprendizaje, lo que también presupone el comportamiento inspirado en las teorías conductistas de Skinner y/o teorías de ecología biológica y evolucionista.

    Según Darido (1998) los principales abordajes (del desarrollo, constructivista, crítico-superador y sistemático) contemporáneas de la EFE no son utilizadas efectivamente en la práctica escolar de manera dominante. Lo que de hecho existe es una gran cantidad de investigaciones científicas acerca de estos abordajes, pero nada efectivamente predominante en la realidad escolar. Según Daolio (1995) el profesor de EFE es tradicionalmente técnico e históricamente está influenciado por su práctica deportiva, inclusive su propia práctica deportiva, pues muchos profesores son ex-atletas.

    Además la EFE no pasó por las mismas prácticas pedagógicas que las otras disciplinas escolares y se concentró en un abordaje tradicional deportivo, en la técnica y la táctica. Aún es fácil detectar esta predominante dependencia técnica aunque existen otras diversas posibilidades. Entre estas posibilidades la que más ha avanzado ya que es la más salta a la vista en el PCN a partir de 1997, es el abordaje cultural del movimiento en EFE.

Abordaje cultural

    Como cita Hall (2005), "a cultura global necessita da "diferença" para prosperar - mesmo que apenas para convertê-la em outro produto cultural para o mercado mundial" (p. 4). Esta misma cultura de la diferencia viene influenciando estudios teóricos de la cultura corporal en EFE y asumiendo importante posición los últimos años como se confirma a partir de Daolio (1995). Estos estudios surgen de consideraciones presentadas por Geertz (1998); Mauss (1974); Morin (1975) entre otros, y va constituirse en el siglo XXI como uno de los abordajes más importantes tanto en la teoría como de la práctica en EFE.

Por un nuevo ideario

    En el siglo XXI, la EFE se encuentra con un cierto atraso en relación con la propia historia del pensamiento pedagógico. Sin embargo la misma historia educativa nos puede demostrar que la Escuela Nueva que influyó en nuestra educación durante el Estado Nuevo (excepto en la EFE, como lo plantea nuestra tesis) no alcanzó el objetivo de democratización de la enseñanza y por el contrario sirvió aún más a los idearios del capitalismo que a los idearios educativos de democratización de la enseñanza.

    En este punto de vista existe una cierta ventaja del contexto pedagógico de la EFE (como punto de contradicción), pues en este inicio del siglo las teorías pedagógicas críticas pueden unirse a las presuposiciones de la cultura corporal de movimiento y así, alcanzar una Escuela Post-Nueva aún sin haber pasado por ella (la Escuela Nueva).

    Intentando así cumplir este siglo XXI el desafío de una escuela democrática y diferente dentro de las diferencias es que consideramos a ésta como una buena contradicción. Así presuponemos que en la EFE aún no existe un abordaje predominantemente pedagógico lo que complica la actuación del profesor de Educación Física. La transformación de la EFE no es tan simple como cuando se encontraba inmersa en una tradición, un paradigma deportivo que permanece por décadas que se pasa con un cierto conformismo acrítico del propio cuerpo académico (los docentes de las Universidades) a la actuación en el proceso pedagógico, proceso este que debería existir, y sólo existe a partir de raras excepciones de un cuerpo de conocimiento crítico y ya conocido pero no seguido por los idearios de la EFE.

    En la modernidad, es evidente que gran parte de los profesores de Educación Física no comprenden claramente la función social de la escuela y de la disciplina, y no consiguen separar el momento de la clase del momento del entrenamiento si es que este debe existir en la EFE (CARDOSO, 2003).

    Según Daolio (1995) la EFE se encuentra arraigada en el punto de vista técnico táctico que privilegia la aptitud física y sus supuestos biológicos. Históricamente (DOS SANTOS, 2000; DE OLIVEIRA, 2002) la EFE no se desvinculó del deporte que apareció en los orígenes y casi siempre prevalecieron a las modalidades del Fútbol, Baloncesto, Voleibol y Balonmano en los moldes tradicionales. Obviamente el Fútbol como contenido principal, siendo que estas prácticas corporales deberían incluirse como parte de la unidad de un determinado contenido programático y no como contenidos permanentes. De esta manera se impide que los alumnos exploren las posibilidades de experimentación y de expresión corporal, y de esta manera no comprenden que la EFE tiene un papel fundamental en la formación del ser humano.

    Existen muchos abordajes en la EFE, sin embargo solamente las características tradicionales son observadas en la práctica pedagógica en su esencia. Esa tradición cultural, sin embargo, se presenta como perversa para una enorme cantidad de alumnos que están siendo domesticados en las clases en nombre de una excelencia motora que sólo algunos son capaces, siendo común que oigamos personas adultas hablando de sus experiencias frustrantes en la EFE con mucha tristeza y rabia, personas que se quedaron marginados de las clases de EFE (DAOLIO, 1996). Entendemos que hay un importante aumento en las investigaciones científicas existentes en la EFE, sobre todo en los principales abordajes, que hablan sólo de un gran avance en el número de investigaciones, pero que no se traducen en un gran avance en términos de efectiva acción pedagógica.

    Es fundamental que nos preocupemos más en la promoción de actividades físicas, juegos, danzas, luchas, gimnasias y deportes sin especializaciones. La justificación para los contenidos escolares no descansa, ni debe descansar, en su posible pertinencia o utilidad para un examen final o para cualquiera otro momento, sino simplemente en el hecho que cabe a la escuela insertar a los jóvenes en este mundo que creamos, que se transforma y que será habitado y transformado por ellos a partir de las diferencias (CARVALHO, 1996).

    A pesar de ser importante para reflexiones pedagógicas, el paradigma del deporte es aún predominante, dominante, y sólo será superado a partir del momento en que los profesores "educadores" de la EFE entiendan el contexto político y social en que están insertos. Que entiendan la historia del pensamiento pedagógico en Brasil y que sobre todo entiendan la propia historia de la EFE, para que puedan entonces promover un conocimiento acerca del movimiento humano. Conocimiento ese que tiene como objetivo proporcionar al alumno mucho más que deporte y así, de esta manera adquiera un sentido crítico de la EFE dentro de sus dimensiones políticas, culturales, sociales y biológicas. Se sugieren los trabajos de Castro (1991); Daolio (1995); Alencar, Carpi & Ribeiro (1996) Da Cunha (1999); Dos Santos (2000); Daolio (2002) Vidal & Faria Filho, (2003) que pueden servir de base inicial para una lectura en conjunto.

    No descartaremos la importancia del deporte en las clases de EFE como contribución para la formación del educando, pero tampoco dejaremos que la educación física sea confundida muchas veces con el deporte competitivo. En esos tiempos de rápidos y profundos cambios sociales, que repercuten a veces de manera dramática, la EFE y sus profesores necesitan fundamentarse teóricamente para justificar a la comunidad escolar y a la propia sociedad lo que ya saben hacer (BETTI & ZULIANI, 2002).

    De acuerdo con las presuposiciones de nuestro ensayo podemos creer que la EFE necesita asumir un abordaje y asumir riesgos, salir de lo tradicional asumiendo el papel de una escuela Post - Nueva (inspirados en la Profesora Amélia, gran investigadora de trayectoria didáctica en Brasil). Siendo así la aptitud física, el deporte técnico y táctico y la competición, deben dar lugar a una EFE formadora de ciudadanos y no formadora de atletas que en realidad nunca fuera llevado a cabo en sus objetivos iniciales en la propia historia de la EFE en Brasil.

Notas

1. "En documentos de 1879, encontramos referencias sobre la tríada educación física, moral e intelectual, indicando que ya era exaltada en el siglo XIX también en la provincia de Paraná. En una de ellas, su autor, João Gualberto Franco de Bittencourt, además de mencionar la tríada, la destaca con que la más importante de la educación physica a comparación de otras. (OLIVEIRA, GURSKI & CHAVES JÚNIOR, 2003: 152-153)

2. "Existen ejemplos evidentes en la historia de ese tipo de instrumentalización de formas culturales de movimientos, como, por ejemplo, la gimnástica: Jahn e Hitler en Alemania, Mussolini en Italia y Getúlio Vargas y su Estado Novo en Brasil" (BRACHT, 1999: 73).

3. "La mejora del rendimiento atlético-deportivo, con registro de records, se alcanza con una intervención científico-racional sobre el cuerpo que comprende tanto los aspectos inmediatamente biológicos, como el aumento de la resistencia, de la fuerza etc., como conductuales, como hábitos ordenados de vida, respeto a las reglas y normas de las competiciones, etc." (BRACHT, 1999: 74).

4. "De hecho, es interesante observar en la producción en el área, por lo menos hasta la década de 1970, el uso da palabra "técnica". Se considera técnico aquel movimiento preciso, económico, correcto, casi siempre imitativo de los movimientos de los atletas del deporte de alto rendimiento. Por oposición, los otros movimientos son considerados como no técnicos, erróneos, espontáneos, naturales, mereciendo, por parte da Educación Física tradicional, intervención en el sentido de corregirlos, perfeccionarlos y normatizarlos" (DAOLIO, 2002: 10).

5. "Es interesante observar que la comprensión de la cultura y del hombre presentada por el abordaje desarrollista - aunque de forma implícita - se aproxima a aquella presente en el siglo XIX. Según ésta, a lo largo de la evolución humana la cultura fue surgiendo como consecuencia de un sistema nervioso cada vez más estructurado, finalizando con la complejidad del homo sapiens" (DAOLIO: 39).

6. "dentro de esa ida, es admisible especular que se la formación de una nueva estructura a partir de una estructura ya existente presupone la instabilidad del sistema, la variabilidad en cuanto factor de instabilidad, desempeñaría un papel importante en proceso adaptativo" (TANI, 2004: 58).

7. "Mi formación inicial fue en Biología, y realicé gran parte de mi carrera estudiando a expertos biológicos del desarrollo y ningún biólogo consigue escapara de los argumentos de Darwin. Darwin mostró la importancia y el significado de la evolución. Eso "me lleva" a reflexionar sobre el comportamiento motor" (CONNOLLY, 2000: 14).

Referencias bibliográficas

• ALENCAR, C. CARPI, L. RIBEIRO, M.V. História da sociedade brasileira. 14a Edição - Rio de Janeiro: Editora ao Livro Técnico, 1996, 467p.

• ARANHA, M. L. A. História da educação. São Paulo: Moderna, 1996, 255p.

• BETTI, M. Educação Física; dessemelhança e identidade com o esporte e o jogo, I. Informativo APEF, n. 7, p.10 -2, 1983.

• BETTI, M.; ZULIANI, L.R. Educação Física Escolar: Uma proposta de diretrizes pedagógicas. Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte, n.1, p. 73-81, 2002.

• BRACHT, V. A constituição das teorias pedagógicas da educação física. Cadernos CEDES, vol.19 n.48 Campinas Aug. 1999.

• CARDOSO, O. M. Educação Física na escola pública: como os próprios profissionais percebem sua área de atuação. Revista Digital - Buenos Aires - Año 8 - N° 56 - Enero de 2003.

• CARVALHO, J. S. F. Algumas reflexões sobre o papel da escola de 2º grau. Revista Paulista de Educação Física, supl. 2, p.36-39, 1996.

• CASTRO, A, D. A trajetória histórica da didática. Publicação: Série Idéias n. 11. São Paulo: FDE, p. 15-25, 1991. Retirado de: www.crmariocovas.sp.gov.br/amb (Acesso em 25/10/05).

• CONNOLLY, K. Desenvolvimento motor: passado presente e futuro. Revista Paulista de Educação Física, São Paulo, supl. 3, p. 06-15, 2000.

• DA CUNHA, M. V. Três versões do pragmatismo deweyano no Brasil dos anos cinqüenta. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 25, n. 2, p. 39-55, jul./dez. 1999.

• DAOLIO, J. Aspectos Sócio-Culturais e Filosóficos da Motricidade Humana. (Tese de Livre Docência), Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação Física Campinas, 2002, 100p.

• DAOLIO, J. Da cultura do corpo. Campinas: Papirus, 1995.

• DAOLIO, J. Educação física escolar: Em busca da pluralidade. Revista Paulista de Educação Física, supl. 2, p.40-42, 1996.

• DE OLIVEIRA, M. A. T. Educação Física escolar e ditadura militar no Brasil (1968-1984) : história e historiografia. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.28, n.1, p. 51-75, jan./jun. 2002.

• DOS SANTOS, J. A. Os intelectuais e as críticas às práticas esportivas no Brasil (1890 - 1947) . Universidade de São Paulo - Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas - departamento de História (dissertação de mestrado), 2000, 277p.

• GEERTZ, C. A interpretação das culturas. Guanabara Koogam - Rio de Janeiro, 1989, 323p.

• HALL, S. A centralidade da cultura: notas sobre as revoluções culturais do nosso tempo. http://www.educacaoonline.pro.br/art_a_centralidade_da_cultura.asp.Capturado.Acesso em 04/08/2005 09:41:21.

• LIBÂNEO, J. C. Tendências pedagógicas na prática escolar. Revista da Ande, São Paulo, v. 3, nº 6, p. 11-19, 1983.

• MANOEL, E. J. Desenvolvimento motor: implicações para a educação física escolar I. Revista Paulista de Educação Física, São Paulo, 8(1): 82-97, jan/jun. 1994.

• MAUSS, M. As técnicas corporais. In. Sociologia e Antropologia. São Paulo, EPU/EDUSP, 1974.

• MORIN, E. O enigma do homem: Para uma nova Antropologia. Zahar Editores, Rio de Janeiro, 1975, 227p.

• OLIVEIRA, M. A. T. GURSKI, L. L. CHAVES JÚNIOR, S. R. Fontes para o estudo histórico das práticas corporais escolares e da constituição da educação física escolar no estado do Paraná. Revista. Brasileira de Ciência do Esporte, Campinas, v. 25, n. 1, p. 145-158, set. 2003.

• PARAMETROS CURRICULARES NACIONAIS: Educação física / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília. MEC / SEF, 1997. 96 p. http://www.mec.gov.br/sef/estrut2/pcn/pdf/livro07.pdf. Acesso em 04/08/5.

• SANTOS, R. S, MATOS, T. C. S. A relação entre tendência e prática pedagógica dos professores de educação física de 3º e 4º ciclos do ensino fundamental. Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte - ano 3, n 3, 2004.

• SOARES, C. L. Educação Física: raízes européias e Brasil. Campinas, São Paulo: Autores Associados, 1994.167p.

• TANI, G, FREUDENHEIM, A. M, MEIRA JUNIOR, C.M, CORRÊA, U, C. Aprendizagem motora: tendências, perspectivas e aplicações. Rev. Paul. Educ. Fís., São Paulo, v.18, p.55-72, ago. 2004.

• TANI, G. Processo adaptativo em aprendizagem motora: o papel da variabilidade. Rev. Paul. Educ. Fís., São Paulo, supl.3, p.55-61, 2000.

• TANURI, L. M. História da formação de professores. Revista Brasileira de Educação, Nº 14Mai/Jun/Jul/Ago 2000.

• TUBINO, M. J. G. O esporte no Brasil: Do período colonial aos nossos dias. São Paulo - IBRASA, 1996, 144p.

• VIDAL, G. D, FARIA FILHO, L. M. História da Educação no Brasil: a constituição histórica do campo (1880-1970). Revista Brasileira de História. São Paulo, v. 23, nº 45, pp. 37-70 - 2003.

	Web EFDeportes.com
revista digital · Año 11 · N° 105 | Buenos Aires, Febrero 2007   © 1997-2007 Derechos reservados