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Introducción

    El crédito europeo se basa en las horas de dedicación que debe asumir el estudiante para conseguir los objetivos de un programa. Éstos se especifican en términos de los resultados del aprendizaje, entendidos como conjuntos de competencias que expresan lo que el estudiante sabrá, comprenderá, o será capaz de hacer al finalizar el mismo. Supone un modelo educativo diferente, centrado en el aprendizaje de los estudiantes y no en la docencia de los profesores (MECD, 2003).

    Según estos planteamientos, cada asignatura cuenta con un determinado número de créditos ECTS, y a partir de ahí cada profesor gestiona la dedicación del estudiante a la materia, tanto a través de las horas presenciales como de las no presenciales. Éstas son las que invierte el alumnado de forma autónoma, bajo la supervisión del profesor, pero en ausencia de él.

    Según Pagani y González (2002) las conclusiones del grupo de trabajo de Consejeros ECTS y del proyecto Tuning Educational Structures in Europe han evidenciado unos parámetros recomendados respecto a la relación entre créditos y horas de dedicación (tabla I).

    Como se puede apreciar en la tabla I los alumnos deberían dedicar 40 horas a la semana de trabajo académico, lo que supone un perfil de alumno dedicado exclusivamente a estudiar, ya que con ese volumen de trabajo (5,77 horas más a la semana de lo que está acostumbrado) resulta muy difícil compatibilizar los estudios con el mundo laboral. Se puede ver que en la propuesta de la UEM el número de semanas a considerar es el mayor, debido a la especificidad de su calendario escolar. También el número de horas por cada crédito es el mayor posible, 30.

    De Lavigne (2003) sintetiza las aportaciones de los expertos en relación a la equiparación de créditos con el trabajo de los estudiantes, identificando tres métodos para ello: el método impositivo asentado en conversiones basadas en la proporcionalidad matemática de los créditos que podríamos considerar tradicionales con respecto a los ECTS; el método compositivo, basado en el recuento de horas de trabajo invertidas por el alumnado; y el método de asignación de créditos referidos a los resultados del aprendizaje, que se basa en lo que el profesor, al diseñar la asignatura, determina que el alumno debe dedicar a la misma.

    En el caso de la Universidad Europea de Madrid, el método seguido para la asignación de créditos ha sido el impositivo. De esta forma cada asignatura ha asumido inicialmente un número de créditos ECTS que ha venido dado desde el vicerrectorado de calidad educativa, así como el número de horas totales de dedicación que debe contener cada asignatura. Para la estimación de este último dato la UEM ha decidido considerar la equivalencia de cada crédito ECTS a 30 horas, el máximo posible tal y como se refleja en la tabla I. A partir de ese dato, el profesor ha diseñado la carga de dedicación del estudiante. En nuestro caso, en el que la presencialidad no se ha modificado respecto a los planteamientos tradicionales, se han realizado las siguientes estimaciones en horas:

Número de horas presenciales: obtenido al multiplicar el número de sesiones semanales de una hora de duración, por el número de semanas de clase del curso. En este caso, considerando nuestro calendario escolar, se estimaron 34 semanas para las asignaturas anuales y 17 para las cuatrimestrales

Número de horas no presenciales disponibles: obtenido cuando al número de horas totales estimadas para una asignatura se le restó el número de horas presenciales obtenido anteriormente.

Número de horas no presenciales semanales: obtenido al dividir el total de horas no presenciales entre el número de semanas.

    Por ejemplo: una asignatura anual de 6,9 créditos ECTS podría desarrollar 105 horas no presenciales.
    (6,9 c x 30 h) - (3 h/sem x 34 sem) =105 h

    En este caso se han considerado como número de semanas las lectivas, pero podría estimarse que hay determinadas semanas en el curso, que aunque no haya clases, el alumno debería utilizar para distribuir su carga no presencial, por ejemplo las semanas de vacaciones de navidad y semana santa.

    Siguiendo con el ejemplo anterior, esa asignatura de 105 horas no presenciales supondría una media de 2,63 h a la semana contabilizando 40 semanas de trabajo o 3,08 si se contabilizasen 34 semanas.

    Pagani y González (2002) señalan que el trabajo no presencial del alumnado puede ser de muy diferente naturaleza.

    El trabajo de rediseño de las asignaturas por parte de cada profesor antes de acometer el curso en el que se realizó esta experiencia ofreció una idea general, aunque inicialmente en abstracto, de las actividades formativas que el alumnado desarrollaría en tiempo no presencial. Al finalizar el curso se pudo describir un catálogo de las actividades de este tipo llevadas a caso.

    Durante el primer cuatrimestre, las 11 asignaturas de 1º de CAFYD de la UEM desarrolló las siguientes actividades formativas no presenciales que exponemos a continuación tras la definición y categorización de las mismas. Se ha intentado atribuirles una denominación capaz de representar la idea global que encierra cada una de ellas, así como exponerlas con sencillez y en un sentido global para facilitar su comprensión:

• "Análisis observacional": Observación de entrenamientos y partidos llevados a cabo en contextos deportivos, a partir de unas pautas dadas por el profesor, generando un documento que recoja la crítica personal y ofrezca propuestas de mejora.

• "Coevaluación": Evaluación del trabajo realizado por los miembros de la clase o grupo mediante las fichas diseñadas para este cometido.

• "Comentario de texto": Lectura, comprensión, síntesis, preparación y documentación a partir de los textos propuestos por el profesor.

• "Cuestionario": Cumplimentación de un cuestionario sobre los conocimientos teóricos adquiridos, a partir de una práctica realizada previamente en el laboratorio.

• "Elaboración de Fichas": Descripción de las actividades y ejercicios desarrollados en el aula.

• "Estudio": Horas de dedicación de los alumnos para preparar las pruebas objetivas teóricas.

• "Lectura": Horas dedicadas a la lectura de un texto solicitado por el profesor.

• "Metodología de enseñanza práctica": Preparación de las distintas progresiones metodológicas o gestos técnicos de las diferentes especialidades o asignaturas prácticas.

• "Obtención de documentación": preparación de la documentación contenida en las páginas Web de las asignaturas que sea solicitada por el profesor en momentos concretos.

• "Presentación": Elaboración de una documentación individual o grupal para realizar una exposición en el aula, después de haber seguido unas pautas dadas por el profesor.

• "Reflexión": Entrega de las percepciones, sensaciones vividas y comentarios de la documentación solicitada en clase.

• "Resolución de problemas": Aplicación de los conceptos recogidos en el programa al análisis de una situación real.

• "Revisión bibliográfica": Búsqueda y lectura de la bibliografía necesaria sobre un tema solicitado.

• "Trabajo cooperativo": Desarrollo de un proceso de trabajo grupal en el que las tareas se reparten entre los miembros del grupo y los componentes del mismo asumen roles diferentes de tal forma que todos se ven implicados para llegar a generar un producto final, adaptado a lo solicitado por el profesor. Este tipo de trabajos requiere una interdependencia entre todos los integrantes del grupo de manera que sea necesaria la puesta en común de las aportaciones de cada uno o que el trabajo de un componente se supedite al de otro de forma sucesiva, para garantizar la cooperación entre todos, desestimando el trabajo sumativo y desconexionado del resto por parte de cada uno.

• "Trabajo de elaboración de un tema": Elección de uno de los temas facilitados por el profesor y elaboración de un documento detallado y referenciado del tema elegido que será entregado por escrito.

Objetivos planteados

    Nos propusimos los objetivos que exponemos a continuación sobre el trabajo no presencial del alumnado:

• Analizar el carácter de las AFNP desarrolladas durante el primer cuatrimestre del curso académico 05/06 de 1º curso de la Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte.

• Analizar el nivel de coincidencia entre las horas estimadas por el profesor y las informadas por el alumnado, referentes a las AFNP.

• Cuantificar el "tiempo real" empleado en desarrollar cada AFNP para mejora la planificación docente del curso próximo y que pueda servir de referencia a otros profesores.

Material y métodos

    Una de las acciones en las que se ha centrado el trabajo de coordinación del profesorado ha sido en la valoración del trabajo no presencial del alumnado con la intención de coordinar las demandas de las distintas asignaturas, para intentar buscar el equilibrio idóneo en la carga de trabajo semanal del estudiante. Para ello se creó la "herramienta de coordinación de horas", (Barceló, Bielsa, 2006) que con su uso semanal nos permitió tener un mayor conocimiento sobre el trabajo no presencial que el profesorado proponía a los estudiantes, las actividades formativas no presenciales desarrolladas y los tiempos invertidos según lo informado por ellos.

    Esta herramienta consiste en una tabla de Excel en la que se registraban datos sobre las asignaturas (tabla II): los créditos ECTS de cada una, el profesorado que la impartía, las competencias planteadas, las metodologías utilizadas, los criterios de evaluación, y las actividades formativas no presenciales propuestas desde cada una de las asignaturas.

    En esta investigación han participado dos muestras de dos colectivos diferentes: una formada por el profesorado y otra por el alumnado. La primera estuvo formada por todos los profesores de 1º curso de CAFYD de la UEM (11) y la segunda variaba según el tipo de actividad formativa, en algunos casos participaba todo el alumnado (alrededor de 60) y en otros casos sólo 7 por asignatura (elegidos al azar), como se explicará a continuación.

    La recogida de los datos se realizó mediante los siguientes procedimientos:

• En cuanto a las horas estimadas por el profesorado, inicialmente se decidió dedicar un breve periodo de tiempo de cada reunión semanal de las que mantenía el equipo docente para la coordinación de su actuación, a introducir los datos de cada asignatura proporcionados por cada profesor. Esto resultó ser un procedimiento poco práctico porque se invertía mucho tiempo e impedía tratar otros temas, también importantes, en los que la asistencia de todos era fundamental. Para aumentar la eficacia, se decidió enviar los datos por parte de cada profesor, a través de correo electrónico, a la profesora encargada de esta tarea con una semana de antelación. Este procedimiento tampoco resultó práctico ya que originó demasiado trabajo a la persona aglutinadora de datos por dos motivos: por un lado, porque el profesorado enviaba los datos en días diferentes, incluso algunos fuera de plazo, impidiendo, por tanto, concentrar esta tarea y dedicarle sólo unas horas en un mismo día, y por otro lado, porque siempre surgían dudas por parte del profesorado o de la responsable para categorizar cada actividad por lo que se llegó a la conclusión de que resultaba más útil que la encargada de esta tarea preguntara directamente de forma personal estos datos al profesorado semanalmente.
  
  

• En cuanto a las horas informadas por los estudiantes, el profesorado pedía, tras la realización de la actividad por parte del alumno, feed-back a éste para saber el tiempo que había dedicado a realizarla, y para obtener un mayor rigor en la recogida de las horas invertidas se decidió utilizar dos procedimientos:

  1. Si la actividad formativa implicaba una entrega en papel de algún documento, en él se pedía por escrito el número de horas invertidas por cada alumno o grupo de alumnos según el caso. Luego se registraría en la herramienta el promedio de todas las horas recogidas.

  2. Si la actividad formativa no derivaba en ningún documento escrito, se preguntaría a 7 alumnos al azar, considerando que con los datos del 30% del alumnado, que eran aproximadamente estos 7 alumnos por grupo, serían suficientes para reflejar la realidad, registrándose de nuevo el promedio de todas las horas encuestadas.

Tabla II. Cuadro ejemplo de la herramienta de coordinación de horas

Resultados y discusión

Número de veces solicitada cada actividad

    En la tabla III se refleja el número de veces que cada AFNP fue solicitada y desarrollada, tanto de forma global, como asociada a cada una de las materias que la utilizó. Consideramos como porcentaje total, el número de peticiones-realizaciones totales de AFNP durante el primer cuatrimestre.

    Es obvio comprobar que el "estudio" ha sido la actividad que se ha solicitado en más ocasiones, dado que se supone que la mayor parte de las asignaturas requieren de esta actividad. Sin embargo, como se observa, se ha solicitado un total de 27,84 veces y no ha sido planificada por todas las asignaturas.

    La siguiente actividad más solicitada fue "metodología de enseñanza práctica" con un 16,49 %, siendo planificada por siete asignaturas de las cuales cinco tienen un carácter eminentemente práctico, siendo las otras dos, teórico-prácticas.

Características de las AFNP

    Consideramos como características relativas de las AFNP, si se desarrollan en grupos o individualmente; la duración de la actividad desde que se propone hasta que se entrega (semanal o a largo plazo) y el número de personas implicadas en su realización (todo el alumnado, un solo grupo o un alumno).

    El hecho de que la actividad se plantee semanalmente favorece el poder contabilizar el tiempo no presencial de cada semana con claridad, mientras que las que se plantean a largo plazo genera el inconveniente de no saber cuándo atribuir la carga porque no se sabe realmente cuándo la asume el alumno. Esto dificulta poder ir computando con precisión la carga de dedicación no presencial de cada semana a través de la "herramienta de coordinación de horas".

    Respecto al hecho de solicitar la actividad a todo el alumnado o a una parte de él, también es una circunstancia que afecta al cómputo de horas reales no presenciales ya que las que van dirigidas a todo el grupo se pueden restar del conjunto de horas disponibles, mientras que las que se solicitan sólo a ciertos alumnos, generan la dificultad de no saber exactamente cómo registrarlas.

    No es lo mismo solicitar un trabajo semanal a todo el alumnado, por ejemplo preparar una lectura, que solicitarlo a cinco alumnos diferentes cada semana. Las consecuencias respecto a la valoración del tiempo no presencial asumido por el alumnado son, en el primer caso, que el tiempo real de la AFNP se va restando semanalmente del cómputo total de horas, mientras que en el segundo caso se podría restar una sola vez a lo largo de todo el curso, ya que ésta sería la carga real que supondría la actividad para cada alumno.

    Analizando los datos de la tabla IV se puede apreciar que la mayoría de las AFNP (84,54%) son de carácter individual. Además de evidenciarse una tendencia a individualizar los trabajos planteados se observa que éstos han sido solicitados casi siempre semanalmente (78,35%). De esta manera es más fácil registrar la carga de trabajo no presencial del alumno pero este hecho conlleva una laboriosa tarea de control y corrección por parte del profesor.

Desarrollo de competencias a través de las AFNP

    Otro aspecto diferenciador con respecto a la metodología tradicional es la realización de actividades formativas orientadas al desarrollo de competencias profesionales.

    En la tabla V se pueden observar las AFNP asociadas al desarrollo de cada competencia, así como el número de veces que ha sido solicitada cada una y la inversión de horas totales en cada caso. Analizando estos datos se puede observar que en el desarrollo de la mayoría de las competencias se ha empleado entre 22 y 55 horas, a excepción del pensamiento crítico y la gestión de la información que ha sido superior, alcanzando las 127 horas, por ser ambas capacidades muy necesarias para conseguir el aprendizaje autónomo que persigue el EEES. También se puede ver que la comunicación oral y el uso de las TICs han sido las menos desarrolladas en tiempo no presencial. Esto podría ser debido a que la comunicación oral es una competencia que debe desarrollarse en presencia de otros, por lo que es posible que alcance mayor protagonismo en las horas presenciales y que para facilitar el uso de las TICs también se desarrollase en hora presencial para poder utilizar los laboratorios de la Universidad.

Nivel de coincidencia entre las horas estimadas y las informadas

    A la hora de diseñar un proyecto docente resulta realmente difícil estimar las horas que necesitará el alumno para llevar a cabo cada actividad no presencial, sobre todo en estos momentos iniciales en los que no se tiene todavía experiencia en el diseño y aplicación de metodologías que generan trabajo autónomo no presencial por parte del alumno. Se hace necesario diferenciar entre el tiempo que inicialmente considera el profesor que puede tardar el alumno en realizar la actividad, a priori (tiempo estimado), y el que realmente es utilizado por él al implementarla y comunicado, a posteriori (tiempo informado). La unidad de medida de ambos tiempos es la hora.

    Como se puede observar en la tabla VI, en ocasiones coincidían ambos tiempos pero otras veces se manifestaban ciertos desfases. Estos pudieran deberse a que cada elemento del proceso didáctico (docente y discente) podría tener un interés diferente en la valoración de los tiempos: el profesorado tender "a la baja" al estimar horas para poder así disponer de más tiempo y como consecuencia ampliar al máximo la formación del estudiante en su afán por ser exigente, y el alumnado todo lo contrario, tender "a la alta" al aportar datos relativos al tiempo que dedicó en hacer una actividad no presencial con la intención de "gastar" más tiempo del que se dispone en la asignatura y hacer así más liviano el trabajo total a desarrollar en tiempos no presenciales.

    Esta circunstancia ya la ha apuntado De Lavigne (2003) al explicar los inconvenientes derivados de la utilización del método compositivo para la asignación de créditos: "…Cuando se encontraron con la afirmación de que, obviamente, las respuestas se podían obtener preguntando simplemente a los estudiantes mediante cuestionarios específicos, los escépticos se mostraron contrarios porque: a) no eran partidarios de preguntar datos a los estudiantes y b) dudaban que alguien pudiera ser tan ingenuo como para creer que las respuestas dadas por los estudiantes en los cuestionarios pudieran aproximarse seriamente a la realidad". Habiendo considerado estas circunstancias y buscando el mayor reflejo de la realidad, hemos llegado a la necesidad de tener que estimar un "tiempo real", que surge de manejar tanto el "estimado" como el "informado" (promedio de ambos tiempos). Además, es importante señalar que para garantizar la validez de los datos, hay que recogerlos inmediatamente después de cada AFNP, ya que si se utilizase sólo un único cuestionario al final de la asignatura, el alumnado podría haber olvidado la cantidad de datos diferentes que debe asociarse a cada AFNP.

    También resulta interesante analizar los datos relativos a los tiempos no presenciales que ha manejado cada asignatura, para que cada profesor las considere en la línea de mejorar sus tiempos de estimación en su proyecto docente, de cara al próximo curso. Por ejemplo, como se aprecia en la tabla VII el profesor de esta asignatura ha estimado correctamente dos de las AFNP planteadas, mientras que debería reajustar las otras dos para el curso siguiente.

    Este tipo de datos pueden resultar muy interesantes, sobre todo para cada profesor, porque le ayudan a tener una visión más equilibrada y adaptada a la realidad sobre los tiempos que en abstracto estimó y los que sus alumnos le han proporcionado como feedback del proceso. Esta información no obstante, debe ser utilizada en su justa medida por lo que se ha comentado anteriormente.

    Según el coeficiente de correlación de Pearson, el nivel de coincidencia general entre las horas no presenciales estimadas por el profesor y las informadas por el alumno de todas las asignaturas es bastante alto (0,81), sin embargo al analizar el nivel de coincidencia en cada actividad formativa no presencial el tratamiento estadístico fue distinto dependiendo del número de veces que se llevó a cabo dicha actividad. Los datos fueron analizados con el programa para Windows, SPSS 12.0. La comparación entre el tiempo estimado por el profesor en el diseño de la actividad y el informado por el alumno se procedió por medio de la prueba t student para muestras relacionadas o bien se utilizó la prueba de Wilcoxon cuando el tamaño de la muestra fue pequeño. En algunas actividades no se realizó análisis diferencial por el escaso número de veces que se llevaron a cabo las AFNP.

    Las AFNP relativas a "estudio" y "metodología de enseñanza práctica" fueron analizadas con la prueba t student para muestras relacionadas, no encontrándose diferencias significativas en ninguna de las dos, entre el tiempo estimado y el informado (t²¹=0,938; p>0,05 y t¹³=1; p>0,05, respectivamente), presentando el "estudio" una gran variabilidad. Esto puede deberse a que cada alumno tiene una capacidad de asimilación diferente respecto a lo que estudian.

    La prueba wilcoxon para pruebas no paramétricas no obtuvo significación estadística ni en la actividad de "trabajo cooperativo" (z=0,54; p>0,05), ni en la "resolución de problemas" (z=1; p>0,5), ni en la "revisión bibliográfica" (z=0; p=0,5), ni en la "lectura" (z=0; p=0,5); coincidiendo incluso el tiempo estimado con el informado en estas dos últimas actividades. Unicamente se encontraron diferencias estadísticamente significativas en la "elaboración de fichas" (z=1,63; p=0,051), pudiéndose afirmar que el alumno siempre emplea más tiempo que el que estima el profesor.

Conclusiones

• Contabilizar 40 horas de carga semanal para los alumnos es incompatible para aquellos que compaginen estudios con actividad laboral.
  

• Considerar 30 horas por cada crédito ECTS genera excesivo trabajo no presencial para un periodo de cambio. Sería más recomendable comenzar con un valor menor y aumentarlo progresivamente.
  

• El método impositivo para la asignación de créditos ECTS ofrece poca flexibilidad en la transformación de las asignaturas que quieran desarrollar metodologías activas, ya que algunas necesitan más carga de trabajo no presencial que otras, pero puede resultar un método de conversión interesante cuando el profesorado no tiene experiencia en el uso de estas metodologías, o en las fases iniciales del proceso de cambio.
  

• No ha resultado fácil categorizar y definir las AFNP porque cada asignatura plantea actividades diferentes que dificultan la generalización y categorización.
  

• Para ser el primer año de implementación de las metodologías activas, el profesorado de CAFYD de la UEM ha estimado muy correctamente el tiempo de realización de la AFNP, como confirma el tiempo informado por los alumnos.
  

• La coordinación del profesorado es un aspecto esencial, que garantiza la coherencia y la viabilidad del trabajo no presencial que debe asumir el alumno.
  

• Las reuniones de coordinación del profesorado han sido muy válidas para la distribución de las competencias a desarrollar en las diferentes asignaturas y como consecuencia para plantear actividades formativas orientadas al desarrollo de las mismas.
  

• Nuestra experiencia nos ha permitido corroborar que valorar la cantidad de trabajo que asume el alumnado de forma autónoma es la mayor de las dificultades, por varias razones:

  • Porque el profesorado carece todavía de experiencia en esta tarea de cuantificar la carga del estudiante.

  • Porque debe suponer la existencia del "alumno medio", el cual no existe.

  • Porque pueden ponerse en juego de forma involuntaria por parte del profesorado, sus temores, incertidumbres y prejuicios a la hora de valorar la carga de trabajo que el estudiante debe asumir para superar la asignatura.

  • Porque depende siempre de la naturaleza y complejidad de la materia.

  • Porque necesita feedback del alumnado respecto a los tiempos reales invertidos en sus tareas y en ocasiones podría ser que esta información devuelta por el estudiante, no fuera todo lo precisa que sería de esperar.

• Ponemos en duda la coherencia y conveniencia que encierra el hecho de valorar el aprendizaje del alumno de manera cuantitativa, mediante el cómputo de horas.

Bibliografía

• Barceló, O. y Bielsa, R. (2006). Herramienta de coordinación de horas, en Learreta, B. (Coord.). La coordinación del profesorado ante las demandas del Espacio Europeo de Educación Superior: el caso de la Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte en la Universidad Europea de Madrid (Madrid, ADEMAS Comunicación) pp.107-120.

• De Lavigne, R. (2003). Créditos ECTS y métodos para su asignación. (Texto traducido por Raffaella Pagani y revisado por Fidel Corchera). http://www.uv.es/~oce/Asignacion_Espaol.pdf. [Última consulta: 28-07-2006].

• Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2003). La integración del sistema universitario español en el espacio europeo de enseñanza superior. Documento Marco. http://wwwn.mec.es/univ/html/informes/EEES_2003/Documento_Marco.pdf. [Consulta: 20- 3- 2006].

• Pagani, R. y González, J. (2002). El crédito europeo y el sistema educativo español. Informe Técnico. http://www.aneca.es/modal_eval/docs/doc_conv_gral1.pdf. [Última consulta: 28-07-2006].

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