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Introducción

    A continuación presento el trabajo de investigación que realicé durante el año 2005 y 2006 con la colaboración del Ms. Guillermo Galantini, en el marco de la licenciatura en Educación Física, donde intenté reconstruir la historia de la educación física a lo largo del siglo XX, dando cuenta del proceso de constitución de la misma como práctica política a través de sus teorías pedagógicas hegemónicas.

    La intención del estudio que llevamos adelante ha sido dar cuenta de las relaciones entre la sociedad capitalista, el estado y la educación física, realizando un exhaustivo análisis bibliográfico de documentación histórica en materia de educación física. En esta primera entrega, desarrollaremos nuestro análisis desde la institucionalización de la Educación Física hasta el año 1930, iniciando de este modo una serie de trabajos que en su conjunto intentan ofrecer una comprensión crítica y de rigor histórico de nuestra disciplina dentro del contexto social, político y económico en que se ha venido desarrollando.

    Para nuestro estudio de investigación la educación física ha sido definida como una práctica política que se desarrolla como campo pedagógico de acuerdo a un contexto sociohistórico muy particular: la sociedad capitalista. Haciendo propias las palabras de F. Mauri de Carvalho (s/f), sostenemos que, si bien, la dimensión pedagógica y la dimensión política son dos aspectos diferenciados, ambos interactúan recíprocamente (dado que es imposible pensar en la educación por fuera de la sociedad en la que se encuentra inserta).

    Lo que intentamos sostener a lo largo de nuestra investigación es que la educación física, a través de las teorías pedagógicas hegemónicas, ha ido conformándose de acuerdo a las transformaciones sociales, políticas y económicas del sistema capitalista. La función social otorgada, así como los contenidos privilegiados y las metodologías adoptadas para su enseñanza, se habrían ido estableciendo en estrecha relación con cada fase del capitalismo. De acuerdo a las demandas políticas por parte de las clases dominantes en cada período histórico, se constituyeron diferentes teorías pedagógicas, con el fin de subordinar a la educación física al proyecto político y económico capitalista. Entre la educación física, el estado y la sociedad capitalista se tejen múltiples relaciones de reproducción, subordinación y resistencia a los intereses dominantes. Estas relaciones están vehiculizadas por las propias teorías pedagógicas que les confieren sustento ideológico. No hay teorías asépticas, neutrales ni apolíticas así como tampoco existen prácticas pedagógicas descontextualizadas ni a-históricas.

    Respecto a la orientación ideológica que asumimos para llevar adelante nuestro estudio, creemos necesario hacer una observación: Dentro de lo podríamos llamar la "corriente crítica en educación física", se han producido diferentes manifestaciones (no todas ellas de carácter anticapitalista o revolucionario), con lo que creemos que es pertinente realizar una distinción entre aquellas posiciones que reniegan de la lucha de clases (por lo tanto de la idea de una revolución para transformar la sociedad y aquellas que toman en cuenta esto, y consideran que habrá una nueva educación física cuando se construya una nueva sociedad). De acuerdo con F. Mauri de Carvalho (s/f), la educación física, dentro de la escuela, es un espacio de lucha, que refleja la contradicción entre los elementos conservadores (reaccionarios si alcanzan el poder) y elementos transformadores (revolucionarios). Ambos elementos antagónicos representan directamente las propias contradicciones del sistema capitalista. La EF representaría al mismo tiempo, la explotación de los dominadores y la lucha contra la explotación por parte de los dominados. De esta forma, la educación física (como espacio curricular dentro de la escuela) tiene un doble papel: "el de reproducir las estructuras arcaicas, eje de transmisión del arbitrario cultural o de la ideología oficial o también ser una amenaza al orden vigente" (F. Mauri de Carvalho, s/f: 2).

    A partir del posicionamiento del autor, la educación física y su pedagogía será realmente revolucionaria cuando contribuya a desocultar las desigualdades sociales de la sociedad capitalista, se atribuya el derecho de poder cuestionarse a sí misma y fundamentalmente no las contradicciones de la educación física en una sociedad de clases históricamente constituidas.

    Los adeptos a la corriente posestructuralista (fundamentalmente aquellos que se circunscriben a las obras de Foucault, Bourdieu y Althusser) renuncian a la transformación de la sociedad. Se limitan a denunciar y criticar que la educación física reproduce la desigualdad del sistema social capitalista pero no admiten posibilidad de cambio. En cambio, la corriente materialista-dialéctica, a la que adherimos desde nuestro trabajo de investigación, reivindica justamente la necesidad de una transformación, por medio de acciones concretas y dirigidas - la lucha de clases - para revertir el sistema social actual.

    Los aportes de la teoría marxista clásica (Marx, Engels, Lenin y Trotsky) nos permitieron comprender el conjunto complejo de acontecimientos y procesos sociales, económicos y políticos que dieron forma a la educación física, analizándola a partir de las contradicciones del sistema capitalista y la lucha de las diferentes sectores de las clases sociales en la pelea por imponer sus intereses.

    Las teorías pedagógicas que se han expresado dentro de la EF, responden a determinados intereses dominantes para colaborar a consolidar un modelo de educación física en consonancia con un modelo de sociedad determinado. El mandato fundacional de la educación física, el cual ha dejado una fuerte impronta en la producción de las prácticas corporales, ha sido construido a partir de la demanda hegemónica de contar con una masa de obreros aptos para soportar el ritmo de producción capitalista a gran escala, lo cual expresa la funcionalidad al modo de producción capitalista y a su lógica de explotación. No obstante, y en esto reside nuestra esperanza, la educación física es una práctica social que debe ajustarse las necesidades de las clases trabajadoras para su propia formación. Consideramos que debe ser reapropiada, y puesta al servicio de las clases populares y trabajadoras en su organización para la transformación de la sociedad.

Historia de las teorías pedagógicas en Educación Física

    Creemos que para elaborar una rigurosa comprensión crítica de la educación física a lo largo del siglo XX, es imprescindible considerarla en su totalidad, es decir, tomando en cuenta aquellos aspectos sociales, políticos y económicos que la han caracterizado, de acuerdo a las vinculaciones con el estado y la sociedad capitalista (señalando las continuidades y rupturas de cada fase). Por lo tanto, el objetivo del trabajo ha sido precisamente, analizar las distintas teorías (o corrientes) pedagógicas que fueron apareciendo dentro de la EF, a partir de las condiciones políticas, económicas y sociales que caracterizaron a cada etapa histórica del sistema capitalista.

    El proceso de conformación de la educación física como un campo disciplinario destinado a intervenir "pedagógicamente" sobre el cuerpo y el movimiento de los individuos se vincula estrechamente con el desarrollo del modo concreto de producción económica de tipo capitalista que ha generado una sociedad basada en la propiedad privada y en la explotación de una clase dominada (proletariado) por una clase dominante (burguesía).

    Son los intereses de la burguesía los que han intentado (y continúan haciéndolo) imponer una determinada orientación al universo de la cultura corporal a partir de la legitimación (o no) de distintas formas de pensar, ver y hacer a las prácticas corporales al interior de la institución educativa y fuera de ella, en consonancia con el contexto de una sociedad capitalista.

    En su conjunto, las demandas políticas dirigidas por los intereses dominantes, han ido configurando distintas tendencias pedagógicas hegemónicas que surgen dentro del campo disciplinar, y que imprimen "valorizaciones políticas, ideológicas y sociales a esto que llamamos educación física" (Galantini, 2004: 28).

    Pero por supuesto, que estas demandas políticas dominantes vienen siendo, en muchos aspectos heterogéneas y hasta contradictorias, debido a que han surgido a partir de condiciones sociales, históricas y políticas determinadas y son impulsadas por sujetos e instituciones concretas con distintos fines económicos y políticos distintos (y que como veremos en muchos casos, estos intereses dominantes se enfrentan para alcanzar la hegemonía absoluta). La conformación de las teorías pedagógicas dominantes en educación física ha sido el resultado de una construcción del consenso, que denominamos como "hegemonía", dado que se trató de un proceso por el cual se produjo una validación de ciertos usos, hábitos, costumbres y formas de intervención pedagógica alrededor de lo corporal (Galantini, 2001a: 5).

La educación física en el contexto del proyecto capitalista liberal

    El sistema capitalista, como forma de organización social, económica y política emergente de las revoluciones burguesas que destruyeron al régimen feudalista, fue evolucionando en distintas etapas, hasta establecerse en la segunda mitad del siglo XIX. Las revoluciones burguesas desarrollaron una poderosa infraestructura (descubrimientos científicos y tecnológicos) que implicaron un desarrollo de las fuerzas productivas, creando además su propia superestructura (conformada por una ideología, una moral y una política ajustada a sus intereses de clase). El aparato del estado, el congreso, el ejército, las cárceles, las universidades y escuelas son algunas de las instituciones creadas por la burguesía naciente que respondieron a la necesidad de consolidar un nuevo tipo de sociedad basada en la explotación de la clase burguesa.

    Pese a que este sistema se irá transformado a lo largo del siglo XX, adoptando distintos modos de producción económica, sus características básicas se mantendrán en esencia sin modificarse:

• Los medios de producción (tierra y capital) son de propiedad privada. El capital (maquinarias, infraestructura, etc) se utiliza para producir bienes y servicios destinados al consumo.

• La actividad económica aparece organizada y coordinada por la interacción entre compradores y vendedores (o productores) que se produce en los mercados. La actividad comercial se regula por medio de la oferta y la demanda.

• Tanto los propietarios del capital como los trabajadores, son "libres" y buscan maximizar su bienestar, por lo que intentan sacar el mayor partido posible de sus recursos y del trabajo que utilizan para producir.

• El control del sector privado por parte del sector público debe ser mínimo. La actividad del Estado, sólo es necesaria para gestionar la defensa nacional, salvaguardar la propiedad privada y garantizar la explotación de la clase dominante (burguesía) sobre la clase dominada (proletariado).

    A diferencia de las formas económicas precedentes, el capitalismo no sólo está destinado al consumo de mercancías sino fundamentalmente a la obtención de ganancias durante el proceso de venta de mercancías. Este mecanismo obliga a los capitalistas a tener que producir cada vez más para poder extraer mayores beneficios económicos con lo cual recurren a profundizar la división del trabajo, la concentración de la propia producción y la centralización del capital.

    La división del trabajo permite que el capitalista aumente su productividad, separando las funciones de cada trabajador, parcializando y especializando cada acción que debe realizar. La revolución industrial llevó al máximo, esta división del trabajo transformando al obrero en una pieza de la máquina.

    La concentración significa optimizar la eficiencia en el progreso productivo mediante la racionalización y el abaratamiento de los costos, tiempos y una mayor autonomía.

    La centralización es una consecuencia del propio desarrollo productivo y de la competencia, como forma de moderar la propia "anarquía" de la producción capitalista, buscando lograr una dirección unificada que garantice decisiones integradas.

    La característica fundamental del proceso de industrialización fue la mecanización del proceso productivo, lo que provocó que el proceso de producción se fuera especializando y concentrando en grandes centros denominados fábricas. Para los marxistas, la creación de las fábricas, generó el surgimiento de una nueva clase trabajadora: el proletariado, que se vería obligado a ofrecerse como fuerza de trabajo a cambio de un salario monetario (lo que permite además la extracción de la plusvalía por parte del propietario de los medios de producción).

    El desarrollo del capitalismo industrial se caracterizó también por las inhumanas condiciones de trabajo de la clase trabajadora. La explotación infantil, las jornadas laborales extensas sumadas a condiciones de insalubridad y peligrosidad de los ámbitos de trabajo. Estas condiciones de explotación laboral habían sido ya objeto de la crítica de Marx, quien colaboró a la formación de movimientos sindicales que lucharon para lograr aumentos salariales, disminución de la jornada laboral y mejores condiciones laborales de los trabajadores.

El Taylorismo: la organización científica del trabajo

    El desarrollo del capitalismo promovió un profundo avance de las técnicas productivas y de la ciencia aplicada al desarrollo industrial. Las empresas, que competían entre sí por controlar los mercados, buscaban reducir sus costos de producción al mismo tiempo que el avance tecnológico producía nuevas máquinas, medios de transporte más veloces, el uso de la electricidad que permitiera abaratar los costos de las mercancías. Todos estos avances influían en la forma de organizar las tareas dentro de las fábricas.

    En el contexto de la división internacional del trabajo, los primeros pasos para organizar el trabajo de forma que la producción fuese lo más eficiente y económica posible, consistieron en la imposición de una disciplina muy severa y en una mayor especialización del trabajo, para que cada obrero realice unas pocas operaciones de manera repetida y estereotipada.

    Frederick W. Taylor tomando el impulso por aprovechar al máximo el potencial productivo de la industria diseño un sistema científico de organización del trabajo destinado a eliminar los movimientos inútiles y establecer por medio de cronómetros el tiempo necesario para realizar cada tarea específica. Este modelo se denomina taylorismo y consistía en mecanizar al máximo el desempeño de un obrero, analizando su labor en los movimientos elementales para poder cronometrarlos y de este modo, determinar el tiempo utilizado para realizar el trabajo y suprimir los movimientos innecesarios e inútiles y definir la secuencia de movimientos que permitan economizar el trabajo.

    Para un eficaz funcionamiento del sistema ideado por Taylor era imprescindible que los trabajadores estuvieran supervisados en sus tareas. De esta manera se crea un grupo especial de empleados cuya responsabilidad estribaba en la supervisión, organización y dirección del trabajo en las fábricas. Con el desarrollo de la industrialización y la producción en masa, la época del la producción artesanal quedaba en el recuerdo. De ahora en más, el ritmo de trabajo y el control del tiempo de las tareas del trabajador estarán sujetos a las necesidades de la competencia en el mercado y de las ganancias de los grandes empresarios capitalistas. La aplicación del taylorismo produjo una notable baja en los costos de producción porque significó una reducción de los salarios. Para estimular a los obreros a incrementar la producción, muchas empresas disminuyeron el salario pagado por cada pieza. Lo que despertó en los trabajadores el rechazo de este sistema y la realización de diversas huelgas y manifestaciones.

    En este contexto de consolidación del capitalismo como forma hegemónica mundial, aparece la creación de los diversos sistemas educativos en todo el mundo. La función social desempeñada por la educación física en el seno de la sociedad capitalista, que es el objeto de nuestro análisis a lo largo del presente capítulo, consideramos que ha sido una creación de la clase burguesa al interior de la escuela.

El Estado argentino y la creación del sistema educativo nacional

    Hacia 1880 se logra la integración de la nación argentina y se establece al estado como forma de organización política. Dentro de este proceso de conformación del Estado argentino, se crea el sistema educativo argentino.

    Desde la perspectiva marxista, debemos definir al Estado como un producto histórico de la sociedad al alcanzar un determinado nivel de desarrollo. Una vez que se establece la organización de la sociedad dividida en clases (burguesía y proletariado) con intereses irreconciliables entre sí, aparece la figura del Estado, que pretende colocarse por encima de la misma sociedad para amortiguar el conflicto entre las clases sociales. "Al llegar a una determinada fase del desarrollo económico, que estaba ligada necesariamente a la división de la sociedad en clases, esta división hizo que el estado se convirtiese en una necesidad" (Lenin, 1917: 14). En realidad, para todos los autores marxistas el Estado no es una entidad situada por encima de la sociedad sino que responde a los intereses de las clases dominantes, legitimándose como arma de explotación de las clases oprimidas.

    De acuerdo a Lenin (1917), el estado es un órgano de dominación de clase, de opresión, es la creación de un orden que legaliza y legitima la explotación sirviendo de amortiguador del enfrentamiento entre las clases sociales. A partir de esta denominación del Estado, debemos analizar que rol ha jugado a lo largo de la historia de la educación en general y de la educación física en particular, a través de sus políticas oficiales para comprender su función como garante de las relaciones sociales capitalistas.

    En síntesis, el estado es la forma bajo la que los individuos de una clase dominante hacen valer sus intereses comunes y en que condensa toda la sociedad civil de una época (Macarae, 2005). De esto se desprende que todas las instituciones comunes tienen como mediador al Estado y adquieren a través de él una forma política. Estas instituciones son el producto de procesos sociales determinados, han surgido respondiendo a necesidades concretas, en momentos precisos del desarrollo histórico de la sociedad y se modifican junto con las circunstancias que le dieron origen.

    La escuela, en tanto institución del estado, cumple un papel fundamental en la transmisión de la ideología hegemónica tal como lo plantea Gramsci (1932) y mantiene al Estado como un conjunto de organismos que disciplina, unifica y concentra la dominación de clase, transmitiendo su concepción del mundo y creando las condiciones para la reproducción de la clase social hegemónica. Esta visión, utilizada por los pensadores posestructuralistas y posmodernos, es unilateral y absolutizadora (Macarae, 2005) ya que, en general olvida que la superestructura está determinada por la lucha de clases y el carácter del estado puede cambiar por esta misma lucha de clases, o bien por las mismas contradicciones que se desarrollan al interior de la clase dominante. Pero es una mirada sesgada al no tomar en cuenta los aspectos "positivos" de la propia educación, el aporte al desarrollo de niños y jóvenes y la transmisión de los conocimientos alcanzados por la humanidad en cada momento histórico. "La educación como actividad sistemática, está ligada al origen de las clases sociales" (Macarae, 2005: s/n).

    De acuerdo a esta premisa, debemos ser capaces de entender que las transformaciones educativas siempre ocurren en relación a la propia dinámica del capitalismo, donde estos cambios deben adjudicarse a la necesidad de legitimación del capitalismo para hacer frente a sus contradicciones entre la creciente acumulación del capital y la reproducción de las condiciones para esa acumulación. Sin dejar de ser una educación "burguesa", no siempre responderá a los intereses de la misma fracción de la burguesía. La educación podrá ajustarse a distintos proyectos (más industrialista, más liberal, más populista, etc). Hay que tomar en cuenta, además, que al mismo tiempo que la escuela garantiza la reproducción social, por otro lado la universalización de la educación permite que amplias masas de la población accedan a los mínimos conocimientos e instrumentos que conforman el universo cultural humano.

    El establecimiento del estado argentino como la forma de organización política del país, trajo aparejado la creación del Sistema Educativo Argentino. Pablo Pineau (1993:30) menciona que "la consolidación de la escuela como forma educativa hegemónica se debe a que esta fue capaz de hacerse cargo de la definición moderna de educación". Para este autor, la escuela, como institución educativa por antonomasia, es la invención más acabada de la modernidad.

    La creación del sistema educativo argentino representa sin dudas, un enorme salto cualitativo en cuanto al derecho de acceso a la instrucción pública, ya que permitió que amplias capas de la sociedad se incorporaran a la escolarización. No obstante este gran avance, de acuerdo a Hugo Caffera (2000), el proyecto educativo de la generación del 80' fue antidemocrática y aristocratizante.

"El proyecto educativo liberal se centró en la formación del "ciudadano", con misión de neto corte civilizatorio y de homogeneización ideológica para afianzar la construcción de la nueva nación". (D. Pallarola, 2002:1)

    A nivel mundial, la creación de los sistemas educativos tuvieron como piedra angular a la "instrucción pública", necesaria para el nuevo orden construido sobre dos movimientos sociales: la revolución industrial y la organización política bajo la forma de los estados nacionales (Pallarola, 2002). Desde lo simbólico y político, los orígenes del sistema educativo están estrechamente vinculados a los ideales republicanos, que expresaban la necesidad de contar con instituciones que aseguraran tal instrucción.

    El avance del modo de producción capitalista, y las transformaciones en el orden de la vida económica y social influyeron en la creación del sistema educativo. El creciente grado de especialización y de división del trabajo hizo necesario que se sistematizara y asegurara la transmisión de saberes orientados a la formación para el mundo del trabajo.

    De acuerdo a M. C. Davini (citada por D. Pallarola, 2002) los orígenes del magisterio en nuestro país, estuvieron ligados al proceso de conformación del sistema educativo y de construcción del proyecto de nación de la generación del 80'. Este origen, gestado por la intervención del Estado y dirigido por las élites terratenientes y urbanas estuvo direccionado en función de la integración económica del país al régimen capitalista.

    Sumado a esto, el proceso de integración nacional, superando los enfrentamientos provinciales y con la ciudad de Buenos Aires, hizo preciso que la escuela se ocupara de reforzar los valores y sentimientos nacionales, sumado luego a la necesidad de integrar a la masa de inmigrantes que llegaban al país.

    El rasgo distintivo de la ideología oligárquico-liberal era la "europeización" (Pallarola, 2002). Esto significaba el desarrollo de un proyecto educativo liberal centrado, tal como se observa en ambas investigaciones realizadas por A. Aisenstein, en la formación del "ciudadano", con una clara misión civilizatoria y de homogeneización ideológica para afianzar la construcción de la nueva nación.

    La función específica, o mejor dicho del mandato fundacional de las Escuelas Normales (los institutos encargados de la formación docente), era formar mano de obra para el trabajo docente en oposición de los Colegios Nacionales que perseguían la formación de dirigentes políticos (Pallarola, 2002). No por casualidad, Enrique Romero Brest estudió en el Colegio Nacional de Corrientes.

El pensamiento pedagógico positivista

    El normalismo impregnado por la concepción filosófica positivista e impulsado por los intereses liberales y los ideales civilizatorios de Domingo F. Sarmiento fijó la orientación pedagógica del sistema educativo argentino en sus inicios (Carbonari y cols, 2005). La corriente positivista influenciada por el positivismo, que surgió como consecuencia de la revolución industrial, los avances científicos y el progreso tecnológico.

    De acuerdo a D. Pallarola (2002) el positivismo argentino se presentó bajo dos facetas distintas, aunque afines en sus objetivos: un positivismo universitario y un este ultimo fue influenciado por una ecléctica combinación de la filosofía positiva de Comte y Spencer, la psicología experimental (la escuela conductista de Watson) y la antropología evolucionista de Darwin. Algunos de los rasgos centrales de esta ideología positivista son:

• La reivindicación del valor de las ciencias naturales, de lo cual se deriva el uso del método experimental e inductivo

• La pretensión científica de promulgar leyes universales

• El concepto de evolución como principio que rige el funcionamiento del mundo natural y social

• La negación de la metafísica

• El prevalecimiento de los intereses materiales y económicos sobre los morales y espirituales

    Esta concepción trajo profundas connotaciones dentro del campo pedagógico, tratando de convertir a la pedagogía en una disciplina instrumental, al maestro como un aplicador de principios didácticos y al alumno como un ente capaz de ser interpretado por las leyes psicológicas y fisiológicas generales. A partir de esta concepción utilitaria de la educación, se establece que sólo aquellos saberes válidos serían transmitidos mediante la instrucción, considerando solamente la formación utilizada prácticamente en la vida presente, inmediata.

    De acuerdo a Moacir Gadotti (1998) la corriente pedagógica positivista es la consolidación de la concepción burguesa de educación. Para los positivistas, la educación era un reflejo de la sociedad. "La educación es un hecho fundamentalmente social, la pedagogía es una teoría de la ciencia social" (Durkheim, citado por M. Gadotti, 1998: 109)

    El conjunto de ideas sobre la educación revela el carácter reaccionario y conservador del positivismo. Esta doctrina pretendía la subordinación de la educación por la visión científica, lo que acabó estableciendo la fe ciega en la ciencia y la exaltación de la observación empírica.

    De acuerdo con Hugo Caffera (2000), el positivismo fue la corriente teórica que adoptó la generación del '80, cuyo epicentro era la Escuela Normal de Paraná, representante del sector más conservador de la clase dominante que poseía el poder político y económico. El marco ideológico de "orden y progreso" positivista, fue impuesto por el estado oligárquico y se expresó en el aula a través del abuso de ciertas tecnologías de las ciencias de la conducta y la represión. "El centro del aula no estuvo ocupado ni por éstos ni por aquellos, sino por el sistema educativo y sus planificaciones, evaluaciones, fundamentalmente su disciplina" (H. Caffera, 2000: 164)¹. El verticalismo antidemocrático y la burocratización de los procedimientos en la organización escolar fueron clave del funcionamiento de este sistema. El positivismo, por su pretendida neutralidad apolítica, sirvió además para mantener a los docentes alejados del resto de los trabajadores en sus luchas por reinvindicaciones salariales y laborales.

    La ley de Educación Común (Nº 1420), sancionada en 1884, consolida el modelo educativo liberal-positivista. Esta ley estableció la base para la organización del sistema educativo argentino. J. Saravi Riviere (citado por D. Pallarola, 2002) rescata las nociones respecto a la educación física que se mencionan en dicha ley, donde el desarrollo físico es objetivo de la educación primaria, además del desarrollo moral e intelectual. Entre las asignaturas de instrucción obligatoria se comprende a la gimnástica, donde para los varones se especifica la enseñanza de los ejercicios y evoluciones militares más sencillos. Las Respecto a la estructuración de las lecciones diarias en las escuelas públicas, se incluyen intervalos (recreos) de descanso, ejercicios físicos y canto.

"Militaristas vs. Pedagogos": La institucionalización de la educación física escolar

    A pesar que, "la conformación de la educación física como asignatura escolar, más allá de las diferentes denominaciones, data de principios del siglo XIX" (A. Aisenstein, N. Ganz, J. Perczyk y cols; 2002: 39), es a finales de este siglo donde esta disciplina pedagógica alcanza la institucionalización dentro la educación oficial.

    En el año 1905, durante el gobierno de Manuel Quintana, se declara obligatoria la enseñanza de la educación física en las instituciones nacionales primarias, secundarias, normales y especiales, creando además la Comisión Nacional de Educación Física, iniciativa apoyada por el inspector de enseñanza Leopoldo Lugones y el ministro de Educación Joaquín V. González (Lupo, 2004).

    En el proceso de constitución de la educación física como práctica pedagógica ligada a lo corporal, distintos intereses e instituciones han ejercido su poder político para imponer que modelo de educación física sería el dominante.

    Jorge Saraví Riviere (1982) menciona que a fines del siglo XIX, se dio una suerte de disputa entre dos sectores hegemónicos en la educación física por imponer sus intereses políticos:

1. Por un lado la que identificó a la gimnasia con los ejercicios militares. Esta corriente, que había surgido de las necesidades guerreras del estado nacional en formación (en el contexto de las guerras por la independencia). Reflejo de esta tendencia es la creación de la Escuela de Gimnasia y Esgrima del Ejército en 1897
   
   

2. Por el otro lado, una tendencia que "preconizó la separación de los ejercicios militares de la gimnasia" (S. Riviere, 1982: 80), sustentada en el proyecto pedagógico racional-científico basado en la corriente de pensamiento liberal burgués (iluminista) de Pestalozzi, Rosseau, Locke y Spencer y pone énfasis en dos aspectos:
   
   

   • "La salud y la utilidad de los movimientos encarados de forma científica, apoyándose en las ideas y conocimientos de fisiólogos europeos de la época, tales como E. Marey, F. Lagrange, G. Demeny y P. Tissie" (Solís y Ferro citados por Pallarola, 2002: s/n)

   • "La educación, apoyada en la obra pedagógica de J. M. Torres, B. Zorrilla, F. Berra, J. Zubiaur y P. Pizzurno" (P. Calvo citado por Pallarola, 2002: s/n)

    La pugna entre ambas tendencias que pretendían obtener la hegemonía en el campo de la educación física se mantuvo durante el siglo XIX y se extendió hasta mediados del siglo XX.

    Sobre esta discusión, Fernando Acosta (2004) tomando los aportes de Saraví Riviere, comenta que entre 1910 y 1914 emergen en la EF contenidos provenientes de la Sociedad Sportiva Argentina, de la creación de los batallones escolares en todas las provincias; y del Sistema Argentino de Educación Física (creado por Romero Brest) a través de la gimnasia y el juego.

    La Sociedad Sportiva Argentina (SSA), fundada en 1899 surge con características aristocráticas y en su inicio se dedicó solo a un deporte: el hipismo, para posteriormente fomentar el deporte europeo, pruebas no convencionales y como novedades la aviación y la formación de batallones escolares. Esta sociedad, de acuerdo a Fernando Acosta (2004), estuvo encargada oficialmente (según decreto del 30/06/1908) del desarrollo de la Educación Física en ámbito de toda la Republica Argentina. Mediante un proyecto de ley de 1911, se legisla sobre la Educación Física enunciando algunos artículos:

"Art. 1. Declárese obligatoria la Educación Física en forma de batallones escolares en toda la República.

Art. 2 La Educación Física a que se refiere el artículo anterior comprende a los niños de 8 hasta 15 años de edad.

Art. 3. La enseñanza física será dada por los maestros militares de gimnasia y esgrima y por los maestros civiles que tengan un titulo que acredite su competencia.

Art. 4. La reglamentación y el programa completo de educación serán encomendados al jefe actual de batallones escolares, inspector general de gimnasia y esgrima del ejercito, y aprobado por la comisión directiva de la SSA, a cuya Sociedad se le encomienda el cumplimiento de la Ley. " (Saraví Riviere. J., 1998: 28 citado por F. Acosta, 2004: 3).

    Los famosos batallones escolares creados en 1908, no surgieron dentro de la escuela sino dentro del ámbito militar y tuvieron auge en el marco de periodos de tensión política (como por ejemplo en las guerras de liberación, civiles o por disputas con países vecinos). Fueron creados en todas las provincias y estaban integrados por chicos de 8 a 15-16 años de edad y eran organizados y dirigidos por personal militar. Las funciones asignadas a estos batallones eran de diversos tipos (F. Acosta, 2004):

• Político: al congregar a los niños (considerados como los "hijos de la patria"), se les inculcaba a amarla, respetarla y defenderla, a través del respeto a las instituciones nacionales y las leyes fundamentales del estado.

• Social: se intentaba preparar desde la infancia el carácter del futuro ciudadano.

• Patriótico: al estar la educación Física, acompañada por una moderada instrucción militar, se intentaba preparar eficazmente al discípulo, antes de la conscripción para servir a su patria en caso que fuese requerido.

• Y finalmente, fisiológico: porque colaboraba a mejorar, ayudar y preparar racionalmente el desarrollo físico-motriz del niño

    El origen de la tendencia militarista en educación física se dio por la influencia de varios factores, entre los que destacamos: las necesidades "guerreras" del estado argentino consolidado a partir de una lucha abierta con el poder colonial español, el atractivo espectáculo que otorgan las formaciones militares, el espíritu autoritario que dominaba el sistema educativo y la escasa formación pedagógicas y científica de los difusores de la educación física (S. Riviere, 1982).

    Sin embargo, la creación de los batallones escolares tuvo oposición, encabezada entre otros, por el Dr. Enrique Romero Brest, la Asociación del Profesorado, la Asociación Nacional de Profesores de Educación Física y el Partido Socialista.

    Patricio Calvo (2002), en un artículo sobre la impronta de las prácticas castrenses en la educación física de principios de siglo XX, sostiene que en medio de las representaciones sociales de la educación física autoritaria ligada a los batallones escolares, el sentimiento de patriotismo y el orden y la disciplina militar que aparece la figura de E. Romero Brest. Dentro de un contexto social marcado por un creciente descontento social hacia los gobiernos conservadores, el proyecto de Romero Brest intenta pelear la hegemonía militar sobre la escuela y los cuerpos por medio de la formación de maestros y maestras en prácticas educativas corporales.

    El modelo de la pedagogía racional, impulsada por Romero Brest, se constituía centralmente en torno a las prácticas gimnásticas escolares, desde una concepción eminentemente higiénica.

    Para Enrique Romero Brest (1905), la implementación del ejercicio físico dentro de la educación tenía como objetivos: medicar los cuerpos enfermos, corregir deformaciones congénitas o adquiridas, propender al desarrollo y utilización de la fuerza muscular, servir como medio al trabajo intelectual. De esta forma, el discurso higiénico se conforma en el objeto de la educación física, cuyo propósito era la conservación de la salud y el desarrollo armónico del cuerpo.

"La educación física racional debe obedecer a un sistema científico, subordinado a la leyes de la evolución individual, y de acuerdo con las leyes naturales de la organización y desarrollo humano" (Romero Brest, 1905: 14)

    La preocupación de Romero Brest por construir un sistema organizado, racional de educación física derivaba de la necesidad de una educación física que coadyuvara a cimentar las bases del progreso social, para lo cual, la fundamental misión de la educación física estribaba en hacer fuerte y disciplinado el individuo. Propósito por demás elocuente, que respondía funcionalmente al proyecto de expansión capitalista que precisaba de obreros sanos, y fuertes para elevar las tasas de producción (y por ende las ganancias de los burgueses).

    Para cumplir con este mandato, la educación física debía hacer más eficiente la fortaleza física y disciplina de los individuos, para "evitar el derroche inútil de energías y para conseguir la mayor producción" (Romero Brest, 1905:21), colaborando al incremento del promedio de vida y la disminución de los enfermos, considerados cargas de la sociedad (por el hecho que económicamente eran sujetos improductivos).

    El Sistema Argentino de Educación Física responde de esta forma a la necesidades de las clases dominantes (la burguesía nacional liberal conservadora) que sostenían como finalidad superior de la educación física, el perfeccionamiento de la raza, "tanto del punto de vista físico como de las aptitudes de cohesión social que producen la verdadera energía de un pueblo" (Romero Brest, 1905: 159)

    Este sistema se estructuraba en torno a los valores burgueses de educar físicamente a las masas en el respeto de las leyes, el sentimiento elevado del "amor a la patria" que surge en el culto del honor y la nobleza de la práctica deportiva y se extiende al campo del civismo (Romero Brest, 1905).

    Para la concepción del sistema argentino de EF, el profesor de educación física debía convertirse en un verdadero educador y no solamente un simple aficionado de las prácticas gimnásticas.

    En síntesis, el sistema argentino consideraba como idea primordial, a la educación fisica como factor que busca modelar al individuo, por extensión a la masa popular de acuerdo con las necesidades de las clases dominantes, de modo que sea realmente germen, consecuencia y exponente del progreso social (Romero Brest, 1939).

El surgimiento de las pedagogías tradicionales (conservadoras) en educación física: la creación del Instituto Nacional de Educación Física

    Como hemos visto, en el proceso de institucionalización de la educación física dentro del sistema educativo, se dieron diversas disputas en torno al modelo de educación física que debía implementarse en la educación formal.

    Son varios los autores (Bracht 1996, Galantini 2001a, Pereyra, 2003), que señalan que son tres las instituciones sociales que impusieron sus intereses dominantes en la constitución del modelo tradicional de educación física: la iglesia, la institución militar y la medicina higienista. Estos intereses hegemónicos estuvieron sustentados desde una mirada conservadora y burguesa de "orden y progreso", visión propia del modelo positivista científico que impregnó profundamente el modelo educativo argentino. Cada una de ellas, con sus intereses y propósitos particulares colaboró a constituir una disciplina pedagógica - la educación física - como expresión de la necesidad dominante de encauzar al individuo por la vía del sometimiento físico y simbólico.

    Este fenómeno, además debe ser considerado dentro de la coyuntura socio-política económico caracterizada por el establecimiento de los estados-naciones bajo de un capitalismo conservador-liberal en plena expansión cuyo modo de producción económico ha sido el taylorismo/fordismo ya que el propósito era conseguir una educación centrada en lo físico, para la producción de cuerpos saludables y dóciles a un sistema capitalista que precisaba de una masa de obreros obedientes y capaces de producir a gran escala.

    En torno a esta cuestión de la concepción productiva de lo corporal (servir para el modo de producción capitalista), es precisamente el cuerpo quien sufre intervenciones "pedagógicas" con el único fin de adaptarlo a las exigencias que las formas sociales de organización de la producción (más precisamente, al modo taylorista de producción de trabajo). La "corporeidad" se reduce a la dimensión anatómica-fisiológica y se convierte en el blanco de las necesidades productivas, de las necesidades morales y de las necesidades de adaptación y control social.

"El origen de los estados y la instalación de sus aparatos ideológicos inician un proceso de acumulación hegemónica en donde el término salud será utilizado no sólo desde una perspectiva de la medicalidad sino como una herramienta para moralizar e inculcar hábitos y costumbres en la extensión de las clases sociales" (Galantini, 2001a: 1)

    El modelo pedagógico tradicional, sostenido por los sectores sociales conservadores y liberales en educación física, se conformó bajo una clara finalidad política: "civilizar al bárbaro", es decir, formar una masa de sujetos disciplinados, sumisos y aptos físicamente para insertarse dentro de la sociedad capitalista y convertir de este modo, al individuo en ciudadano por medio del disciplinamiento corporal.

    Este mandato fundacional de la Educación Física como práctica pedagógica (y política), dio como resultado la creación del Instituto Nacional de Educación Física. En 1900 el Ministro de Justicia e Instrucción Pública formó una Comisión Profesional de Médicos, donde se encontraba Romero Brest, cuya misión era establecer las reglas de una educación física científica. La creación del Instituto Nacional de Educación Física refleja la política en materia de formación docente bajo la impronta normalista. A partir de este año comienza a promoverse desde la esfera gubernamental la práctica de los deportes en las escuelas, para lo cual se designa a E. Romero Brest, cuya figura aparecerá de ahora en más siempre ligada a las iniciativas oficiales para el fomento de la educación física (Lupo, 2004).

    Inspirado sobre la base de los cursos normales para la instrucción de los maestros normales nacionales, se estableció la creación de un Curso Normal de Educación Física, que duraba dos años, y del cual egresaban con el título de Maestro Normal de Educación Física. "Se puede decir que es aquí es donde se consolida el Modelo Fundacional" (Pallarola, 2002: s/f). El rol que desempeñaba este curso de educación física era sin dudas importante dentro de la educación argentina. Tal es así, que el propio ministro de Instrucción Pública (Rómulo S. Naón), visitó personalmente el instituto en pleno funcionamiento, quién se dedicó a estudiar atentamente sus finalidades y resolvió elevarlo a la categoría de Escuela Normal de Educación Física por decreto del 14 de mayo de 1909 (Pallarola, 2002). Años más tarde, en 1912, desde el ministerio de Instrucción Pública se decide elevar la escuela a la categoría de Instituto Nacional Superior de Educación Física (Lupo, 2004).

    El Instituto Superior de Educación Física Nº 1 "Dr. Enrique Romero Brest", nace entonces a partir de este curso normal de Educación física del año 1905, y tuvo como mandato desde sus orígenes, la formación de docentes de educación física para todos los niveles del sistema educativo. El instituto fue fundado como parte del proyecto de inclusión de la educación física dentro del sistema educativo, entendida ésta como un contenido pedagógico de naturaleza práctica dentro de los curriculum de la escuela (Pallarola, 2002). De este modo, se hace efectivo el proyecto promovido desde el siglo anterior por Pablo Pizzurno y por supuesto, el mismo E. Romero Brest.

    El Instituto de Educación Física, repetía el mismo sistema de organización que las escuelas normales. En él existían tres clases de cursos: los Cursos Normales para Profesores (que correspondían a la preparación de los profesores de educación física), los Cursos Preparatorios (que consistían en un año de gimnasia metódica y racional) y la Escuela de Aplicación (espacio donde se dictaban clases de educación física, de ejercitación fisiológica e higiénica a niños de 6 a 14 años). Cuenta Daniel Pallarola (2002) en su trabajo acerca de la creación del Instituto de Educación Física, que aquellos ingresantes que obtuvieran una calificación de sus capacidades físicas de "subnormal", no eran admitidos, y se los integraba a los Cursos Preparatorios. La fuerte presencia femenina dentro de la educación argentina, también se reflejaba dentro de la educación física. "Esto mismo sucedió en los cursos normales permanentes, donde la cantidad de mujeres recibidas en los primeros 10 años del instituto triplicaba a la cantidad de varones" (Solis y Ferro, 1999 citados por Pallarola, 2002: s/n).

    El Instituto inauguró una concepción novedosa de la Educación Física para la época, al aplicar el Sistema Argentino de Educación Física creado por E. Romero Brest, que atravesaba a todos los planes de estudio de este período.

    En cuanto a lo pedagógico, la formación contemplaba la preparación científica y práctica, que se hacía en forma elemental, circunscripta a las disciplinas más importantes e indispensables. "Pero, nunca perdimos de vista la conveniencia de impartir una enseñanza completa, hasta realizar el concepto de una verdadera escuela científica, y práctica a la vez, que respondiera al ideal de lo que debe ser un profesor de educación física" (Romero Brest, 1914). La enseñanza del Instituto era gratuita y estaba dividida por géneros. Se controlaba la asistencia y las clases duraban 45 minutos. Respecto a la evaluación, las materias eran bimestrañes y promocionables, a lo que se sumaban dos evaluaciones escritas cuatrimestrales. En todos los casos se aprobaba con un promedio de siete puntos, mientras que en los primeros años se calificaba de 0 a 4 puntos. Algunas veces, los estudiantes debían concurrir los días domingos donde se realizaban torneos deportivos de participación masiva, cuya asistencia era de una obligación moral (Pallarola, 2002).

Notas:

1. A modo de ejemplo, el autor comenta que los docentes debían planificar su práctica desde el primer día de clase hasta el último, sin conocer las características del grupo de alumnos.

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