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Introdução

    No Brasil, é grande a falta de atendimento adequado às necessidades escolares de crianças com dificuldades de aprendizagem, capaz de diminuir o índice de evasão e repetência escolar. (MAZZOTTA, 2003).

    A evolução das idéias e práticas relativas aos serviços para pessoas com deficiência e, a inserção escolar, colocam inúmeras questões aos educadores, especialistas.

    Conforme Mantoan (1997), os desafios a enfrentar são inúmeros e toda e qualquer investida no sentido de ministrar um ensino especializado aos alunos depende de se ultrapassarem as condições atuais de estruturação do ensino escolar para deficientes.

    A Educação Especial na política educacional brasileira, desde o final da década de cinqüenta deste século, até os dias atuais, tem sido vista como uma parte indesejável e, muitas vezes, atribuída como assistência aos deficientes e não como educação de alunos que apresentam deficiência. (MENDES, 2006).

    Em se tratando de Educação Especial, Mazzotta (2003, p. 11), a define como:

A modalidade de ensino que se caracteriza por um conjunto de recursos e serviços educacionais especiais organizados para apoiar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação formal dos educandos que apresentem necessidades educacionais muito diferentes das da maioria das crianças e jovens. Tais educandos, também denominados de "excepcionais", são justamente aqueles que hoje têm sido chamados de "alunos com necessidades educacionais especiais" .

    Em nossa concepção, as escolas especiais têm papel fundamental no desenvolvimento de crianças, jovens e adultos com deficiência, pois, elas oferecem atendimento especializado, diferente de escolas regulares, que, na maioria dos casos, não tem nada a oferecer à essas pessoas "diferentes", que necessitam de estímulos diferentes, de adaptações, de aceitação.

    Em relação à Educação Física (EF), observa-se que a mesma tem evoluído desde o final do século XIX, onde passou a ser obrigatória nas escolas públicas. Nas décadas de 1930 a 1950 consistia de aulas corretivas para alunos que hoje seriam considerados normais. Sherrill (apud WINNICK, 2004, p. 09), descreveu de forma sucinta a EF deste período:

A indicação para a Educação Física se baseava em um exame completo realizado por um médico que determinava se o estudante devia participar do programa normal ou do corretivo. As aulas corretivas consistiam basicamente de atividades limitadas, restritas ou modificadas, relacionadas a problemas de saúde, postura ou aptidão física. Em muitas escolas, os alunos eram dispensados da Educação Física; em outras, o professor normalmente trabalhava em várias sessões diárias de Educação Física normal. Os líderes da Educação Física corretiva continuavam tendo sólida formação em medicina ou fisioterapia. As pessoas que se preparavam para ser professores de Educação Física geralmente faziam um curso universitário de Educação Física corretiva.

    Porém, com o passar dos tempos, houve uma evolução na EF no sentido de melhorar a prática pedagógica que supre as necessidades de pessoas com deficiências, especificadas com definições distintas para o mesmo termo a qual passou a ser denominada EF Adaptada, que, conforme Winnick (2004, p. 04):

Tem o objetivo de suprir necessidades especiais de longo prazo (mais de trinta dias). As pessoas com necessidades especiais incluem os portadores das deficiências na Individuals with Disabilities Education Act (IDEA). De acordo com a IDEA, o termo criança portadora de deficiência designa a criança que necessita de Educação Especial e de serviços relacionados, por apresentar retardo mental, comprometimentos auditivos (inclusive surdez), comprometimentos de fala ou linguagem, comprometimentos visuais (inclusive cegueira), distúrbio emocional grave, comprometimentos ortopédicos, autismo, traumatismo crânio-encefálico, outros problemas de saúde, distúrbios de aprendizagem específicos, surdez-cegueira ou deficiências múltiplas.

    Conforme as considerações acima descritas, busca-se através desta, responder ao seguinte problema de pesquisa: como a EF foi inserida na Educação Especial e como foi sua evolução?

    O tema "EF na Educação Especial" foi escolhido com o intuito de ampliar o conhecimento sobre a história, evolução e atualidade da EF Adaptada, bem como da Educação Especial.

    O objetivo geral deste trabalho foi o de verificar como a EF evoluiu na Educação Especial. E, os objetivos específicos foram: conhecer, pesquisar e relatar sobre a Educação Especial; verificar a clientela que está inserida na Educação Especial; conhecer, pesquisar e relatar sobre a EF Adaptada; conhecer e relatar a EF na Educação Especial.

Procedimentos metodológicos

    Para a realização deste estudo utilizou-se a pesquisa de cunho bibliográfico e exploratório, pelo fato de ter como principal finalidade desenvolver, esclarecer e tentar relacionar conceitos e idéias, para a formulação de abordagens mais condizentes com o desenvolvimento de estudos posteriores. Por esta razão, a pesquisa exploratória constitui a primeira etapa do processo, pois visa tornar familiar tanto o assunto quanto o tema a ser investigado.

    O estudo exploratório tem o objetivo de "familiarizar-se com o fenômeno e obter uma nova percepção a seu respeito, descobrindo assim novas idéias em relação ao objeto de estudo". (MATTOS, 2004, p. 15).

    A pesquisa bibliográfica, que, na perspectiva dos estudos de Silva e Schappo (2002), possibilita a composição de um diagnóstico da situação investigada, além de ampliar as informações referentes ao tema estudado, ou seja:

É o primeiro passo de todo o trabalho científico. Este tipo de pesquisa tem por finalidade, especialmente quando se trata de pesquisa bibliográfica, oferecer maiores informações sobre determinado assunto, facilitar a delimitação de uma temática de estudo, definir os objetivos ou formular as hipóteses de uma pesquisa ou, ainda, descobrir um novo enfoque para o estudo que se pretende realizar. (SILVA; SCHAPPO, 2002, p. 54).

    O tema investigado partiu do interesse e da necessidade de conhecer a inserção e a evolução da Educação Física (EF) na Educação Especial, para conhecer como esta vem sendo abordada na atualidade.

    Portanto, os dados e informações coletados foram analisados qualitativamente sob a forma descritiva-interpretativa, onde procurou-se analisar todos os pontos de vista para a compreensão do fenômeno estudado, na sua complexidade, fundamentado pela reflexão resultante do referencial bibliográfico apresentado nos capítulos posteriores que foi o elemento dinamizador e articulador do discurso construído na temática.

Referencial teórico

1. Educação Especial

    1.1. A Educação Especial e sua História no Brasil

    Inspirados em experiências concretizadas na Europa e Estados Unidos da América do Norte, alguns brasileiros iniciaram, já no século XIX, a organização de serviços para atendimento a cegos, surdos, deficientes mentais e deficientes físicos.

    Mazzotta (2003) cita que a inclusão da "educação de deficientes", da "educação dos excepcionais" ou da "Educação Especial" na política educacional brasileira vem a ocorrer somente no final dos anos cinqüenta e início da década de sessenta no século XX, em tempos bastante tardios.

    No Segundo Império, afirma Mazzotta (2003), há registros de outras ações voltadas para o atendimento pedagógico ou médico-pedagógico aos deficientes. Em 1874 o Hospital Estadual de Salvador, na Bahia, hoje denominado Hospital Juliano Moreira, iniciou a assistência aos deficientes mentais. Tratava-se de assistência médica e não propriamente atendimento educacional.

    Em 1900, durante o 4° Congresso Brasileiro de Medicina e Cirurgia, no Rio de Janeiro, o Dr. Carlos Eiras apresentou a monografia intitulada: "A Educação e Tratamento Médico-Pedagógico dos Idiotas".

Por volta de 1915 foram publicados três outros importantes trabalhos sobre a educação de deficientes mentais: 'A Educação da Infância Anormal da Inteligência no Brasil', de autoria do Professor Clementino Quaglio, de São Paulo; 'Tratamento e Educação das Crianças Anormais da Inteligência' e 'A Educação da Infância Anormal e das Crianças Mentalmente Atrasadas na América Latina', obras de Basílio de Magalhães, do Rio de Janeiro. Na década de vinte, o importante livro do Professor Norberto de Souza Pinto, de Campinas (SP), intitulado 'Infância Retardatária'. (MAZZOTTA, 2003, p.30-31).

    As obras supracitadas deram início as pesquisas científicas e ao atendimento a pessoas com deficiência no país.

    Em relação aos estabelecimentos de ensino regular, até 1950 havia quarenta instituições mantidas pelo poder público, sendo um federal e os demais estaduais, que prestavam algum tipo de atendimento escolar especial a deficientes mentais. (MAZZOTTA, 2003).

    Nesta mesma época, três instituições especializadas (uma estadual e duas particulares) atendiam deficientes mentais e outras oito (três estaduais e cinco particulares) dedicavam-se à educação de outros tipos de deficiências.

    As onze instituições especializadas destacavam-se: em Santa Catarina, no município de Joinville, o Colégio dos Santos Anjos, de ensino regular particular fundado em 1909, com atendimento a deficientes mentais. E, a Escola Especial Ulisses Pernambucano, estadual, especializada em deficientes mentais, instalada em 1941; criado em 1926, no Rio Grande do Sul, em Canoas o Instituto Pestalozzi, particular, especializado em deficientes mentais; em Porto Alegre, o Grupo Escolar Paula Soares, estadual, regular, com atendimento a deficientes mentais, criado em 1927. A Fundação Dona Paulina de Souza Queiroz, particular, especializada; Lar-Escola São Francisco e Grupo Escolar Visconde de Itaúna, com atendimento a deficientes mentais, criadas em 1950. (MAZZOTA, 2003).

    O Instituto Pestalozzi de Canoas, de acordo com Mazzotta (2003), criado por um casal de professores, introduziu no Brasil a concepção da ortopedagogia das escolas auxiliares, européias. Em 1927, o centro que era em Porto Alegre - RS foi transferido para Canoas - RS, como internato especializado no atendimento de deficientes mentais.

Inspirado na concepção da Pedagogia Social do educador suíço Henrique Pestalozzi, o Instituto Pestalozzi do Rio Grande do Sul foi precursor de um movimento que, ainda que com divergências e variações, se expandiu pelo Brasil, e pela América do Sul. (MAZZOTTA, 2003, p. 42).

    Em 1940, a Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais instalou no município de Ibirité, nos arredores de Belo Horizonte, uma Granja-Escola na Fazenda do Rosário, proporcionando experiências em atividades rurais, trabalhos artesanais, oficinas e mantendo cursos para preparo de pessoal especializado.

    O deficiente auditivo também passa a ser atendido no Brasil com maior qualidade, pelo Instituto de Santa Terezinha em Campinas - SP, porém em 1933 foi transferido para São Paulo. (MAZZOTTA, 2003).

    Em São Paulo, em 1928 foi criado o Instituto de Cegos "Padre Chico", que em 1990 passou a chamar-se "Fundação Dorina Nowil" para cegos.

    O atendimento a deficientes físicos começou em São Paulo, na Santa Casa de Misericórdia, de forma escolar. Em 1931-1932 quando foi criada outra classe especial estadual, na Escola Mista do Pavilhão Fernandinho, que funcionava como modalidade de ensino hospitalar e em 1982 passaram a funcionar no Hospital Central da Santa Casa de Misericórdia de São Paulo, com dez classes especiais estaduais administrativamente classificadas como Escolas Isoladas sob a Jurisdição da 13° Delegacia de Ensino da Capital. (MAZZOTTA, 2003).

    Após, foi criado o Instituto Benjamin Constant - IBC para cegos, em 1942 e 1949, no Rio de Janeiro. Eles publicavam a revista brasileira para cegos a qual passou a ser distribuída gratuitamente as pessoas cegas que solicitassem, pela Portaria Ministerial n° 504 de dezessete de setembro de 1949. (MAZZOTTA, 2003).

    No período de 1951 a 1953 passou a realizar cursos de formação de professores em convênio com o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos - INEP, realizado pela Fundação Getúlio Vargas do Rio de Janeiro. (MAZZOTTA, 2003).

    Em 1957, através de convênios realizados com o governo consegue-se recursos para iniciar-se uma biblioteca. Neste período até 1993 iniciaram-se as oficinas em âmbito nacional para o atendimento educacional de crianças com deficiências mentais. (MAZZOTTA, 2003).

    Em 1973, por ato do Presidente Médici a APAE (Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais) do Rio de Janeiro recebeu em comodato, uma área na rua Prefeito Olímpio de Melo, onde instalou o Centro de Treinamento Profissional. (MAZZOTTA, 2003).

    Em 1975, foi assinada a portaria n° 550 pelo Ministro Ney Braga, em vinte e nove de outubro, concebendo a CENESP (Centro Nacional de Educação Especial), abrangendo todas as deficiências.

    Conforme Mazzotta (2003, p. 56), o artigo 2° declara que:

O CENESP tem por finalidade planejar, coordenar e promover o desenvolvimento da Educação Especial no período pré-escolar, nos ensinos de 1° e 2° graus, superior e supletivo, para os deficientes da visão, da audição, mentais, físicos, portadores de deficiências múltiplas, educandos com problemas de conduta e os superdotados, visando à sua participação progressiva na comunidade, obedecendo aos princípios doutrinários, políticos e científicos que orientam a Educação Especial.

    Observa-se que o órgão foi criado com a finalidade de incluir todas as deficiências no atendimento escolar desde a pré-escola até o superior incluindo até mesmo o ensino supletivo, promovendo, coordenando e planejando o desenvolvimento da Educação Especial no Brasil.

    Em quinze de março de 1990 as atribuições relativas à Educação Especial passaram a ser da Secretaria Nacional de Educação Básica - SNEB. Que, conforme Mazzotta (2003, p. 59):

Aprovando a estrutura regimental do Ministério da Educação, o Decreto n° 99.678, de 8 de novembro de 1990, incluiu como órgão da SENEB o Departamento de Educação Supletiva e Especial - DESE, com competências específicas com relação à Educação Especial. O Instituto Benjamin Constant e o Instituto Nacional de Educação de Surdos ficaram vinculados a SENEB, para fins de supervisão ministerial, mantendo-se como órgãos autônomos.

    Até o final de 1991, passaram pelo DESE duas diretoras e a Coordenação de Educação Especial foi desativada. Todas as atribuições específicas da Educação Especial passaram, então, a serem exercidas pela nova diretora do DESE, Maria Luiza Mendonça Araújo, psicóloga e professora aposentada da Universidade de Brasília. (MAZZOTTA, 2003).

    No final de 1992, após a queda do Presidente Fernando Collor de Mello, houve outra reorganização dos Ministérios e na nova estrutura reapareceu a Secretaria de Educação Especial - SEJUSP, como órgão específico do Ministério da Educação e do Desporto. Para conduzí-la, foi nomeada Rosita Edler Carvalho, psicóloga e professora universitária aposentada, que atuara como técnica do CENESP no Rio de Janeiro e na SESPE anterior, além da CORDE (Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência), em Brasília. (MAZZOTTA, 2003).

    No Brasil, em relação ao atendimento a pessoas com deficiência, observa-se na Constituição Federal e em diversos textos oficiais, a busca de organização de instituições especializadas gerenciadas pelos próprios pais. Este é um importante aspecto a ser organizado junto aos grupos de pais a fim de consolidar a tão desejada parceria entre sociedade civil e ação governamental. (MAZZOTTA, 2003).

    Por outro lado, mais recentemente se tem registrado a organização dos movimentos de pessoas com deficiência. Onde estes têm levado suas necessidades ao conhecimento dos organismos governamentais em todos os níveis da organização social e pouco a pouco percebe os fazendo esforços para assegurar que, de alguma forma, suas necessidades sejam satisfeitas de modo mais eficiente.

    Reconhecer a importância da participação das pessoas com deficiência no planejamento e na execução dos serviços e recursos a eles destinados é, sem dúvida, um imperativo de uma sociedade que pretende ser democrática. A capacidade de pressão dos grupos organizados por pessoas com deficiência tem sido evidenciada na própria elaboração da legislação sobre os vários aspectos da vida social, nos últimos dez anos no Brasil.

    A maior conquista está na Constituição Federal de 1988 e nas Constituições Estaduais a partir dela. Nesta constituição através do Capítulo V: da Educação Especial, nos Artigos 58, 59 e 60 com seus Parágrafos e Incisos determinam os direitos garantidos as pessoas com deficiências. (A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO CONTEXTO DA LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO, 1997).

    A Educação Especial brasileira segue o que determina a Lei de Diretrizes e Bases - LDB, buscando sempre a inclusão e o melhor atendimento aos alunos especiais.

    1.2. A Educação Especial na atualidade

    A Educação Especial na atualidade tem sido presidida por princípios teóricos e filosóficos emanados da evolução conceitual e da definição de políticas próprias, enquanto área de conhecimento e campo de atuação profissional, buscando contribuir, de maneira intencional e planejada, para a superação de uma Educação Especial equivocada: o que responsabiliza o deficiente ou o seu meio próximo pelas dificuldades de aprendizagem e de adaptação; exerce uma função segregadora e excludente, e atua contra os ideais de inclusão e integração social de pessoas com deficiência e a garantia de sua plena cidadania. (OLIVEIRA, 2006). A literatura especializada aponta grandes avanços recentes, mas, ao mesmo tempo, revela imensas lacunas no conhecimento relativo a problemas que envolvem os indivíduos especiais, suas famílias, a escola e a comunidade; problemas cuja solução depende de investigação científica e de intervenção que seja cientificamente embasada e avaliada. (MENDES, 2006).

    Perguntas em aberto na área abrangem questões relativas a características e potenciais de pessoas com deficiência, a procedimentos e estratégias de ensino efetivas e exeqüíveis, à construção de currículos significativos (incluindo a profissionalização e estratégias para sobrevivência autônoma), a tipos e modalidades de serviços apropriados e como torná-los acessíveis, a formas de envolvimento da comunidade, à organização escolar, às políticas públicas e à distribuição de recursos, entre outras.

    Buscar concretizar os planos e ideais requer conhecimento e prática. É preciso perguntar qual a prática necessária - e então perguntar: qual o conhecimento necessário para fundamentar a prática?

    Em relação a inclusão, debater a educação inclusiva é hoje um fenômeno que requer posicionamento ideológico, em especial por, se tratar de uma ideologia importada de países desenvolvidos, que representa um alinhamento ao modismo, pois não se tem lastro histórico na realidade brasileira que a sustente; não se pode negar que na perspectiva filosófica a inclusão é uma questão de valor, ou seja, é um imperativo moral, e nem questioná-la dentro da ética vigente nas sociedades ditas democráticas, onde não se pode descartar que a adoção de diretrizes baseadas na educação inclusiva pode ser a única estratégia política com potencial para garantir o avanço necessário na Educação Especial brasileira. (OLIVEIRA, 2006).

    Em outros países, por exemplo, o movimento se assenta em contextos onde já existia um razoável acesso à educação, uma rede diversificada e melhor qualificada de serviços, nos quais a perspectiva de educação inclusiva representou apenas um passo natural em direção à mudança. (MENDES, 2006).

    No Brasil a educação inclusiva é ainda uma história a ser construída, e as universidades podem contribuir para esse processo.

    Portanto, a ciência torna-se essencial para que a sociedade brasileira busque contribuir, de maneira intencional e planejada, para a superação de uma Educação Especial equivocada que atua contra os ideais de inclusão social e plena cidadania. Por outro lado, é necessário também que o processo de tomada de decisão política privilegie mais as bases empíricas fornecidas pela pesquisa científica sobre inclusão escolar. (MENDES, 2006).

    No Brasil há procedimentos que geram dados que permitem subsidiar o acompanhamento de políticas públicas educacionais, que adotam a perspectiva da inclusão, sobre formação de professores (do ensino regular e especial) e estratégias pedagógicas inclusivas que podem ser adaptadas para a realidade brasileira. (ZANELLA, 2006).

    Mas, a mudança requer ainda um potencial instalado, em termos de recursos humanos, em condições de trabalho para que ela possa ser posta em prática, pois é na existência de pessoal cientificamente preparado, para identificar as armadilhas de concepções e procedimentos inadequados, que reside à possibilidade de alterar a realidade da Educação Especial no país. (ZANELLA, 2006).

    A universidade enquanto agência de formação, além de produzir conhecimento tem ainda a responsabilidade de qualificar os recursos humanos envolvidos, tanto em cursos de formação inicial quanto continuada, o que é um desafio considerável para o sistema brasileiro de ensino superior. (MENDES, 2006).

    Assim sendo, o futuro da educação inclusiva em nosso país dependerá de um esforço coletivo, que obrigará a uma revisão na postura de pesquisadores, políticos, prestadores de serviços, familiares e indivíduos com deficiência, para trabalhar numa meta comum que seria a de para garantir uma educação de melhor qualidade para todos. (MENDES, 2006).

    A partir do ano de 1981, foi declarado o Ano Internacional da Pessoa Deficiente, hoje considerado o embrião da educação inclusiva e, em 1983-1992 foi instituída a década das pessoas com deficiência nas Nações Unidas.

    A partir daí passou a ser pauta de discussões internacionais, como por exemplo, em 1994 foi realizada em Salamanca, na Espanha, a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, cujas discussões surgiu o documento Declaração de Salamanca sobre princípios, política e prática em Educação Especial, firmando-se a urgência de ações para uma educação capaz de reconhecer as diferenças, promover a aprendizagem e atender às necessidades de cada criança individualmente. Reuniu delegados de 92 governos e 25 Organizações não Governamentais (ONGs). Seu objetivo principal foi propor a adoção de linhas de ação em Educação Especial, dentro de uma política de escola inclusiva.

    Outro documento também importante é a Declaração Mundial de Educação para Todos, Conferência de Jomtien, Tailândia, 1990, Plano de Ação para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem, promovida pelas Nações Unidas para a educação, ciência e cultura (UNESCO), fundação das Nações Unidas para o desenvolvimento (PNUD) e Banco Mundial. O objetivo era traçar ações concretas para mudar até 2000 a situação do analfabetismo, incluindo a situação das pessoas com necessidades educacionais especiais. (ROSSETO, 2006).

    Em relação a esta trajetória histórica da Educação Especial, hoje vista na perspectiva de inclusão social e escolar dos alunos com deficiência, ainda destaca-se o documento: Política Nacional de Educação Especial (1994 - MEC). Este documento propunha-se estabelecer objetivos gerais e específicos referentes a interpretação dos interesses, necessidades e aspirações de pessoas com deficiência, condutas típicas e altas habilidades, modificando a terminologia de portador de deficiência para portador de necessidades especiais. Por meio deste documento, o Ministério da Educação estabelece como diretrizes da Educação Especial, apoiar o sistema regular de ensino para a inserção de pessoas com deficiência, e dar prioridade ao financiamento de projetos institucionais que envolvam ações de integração. (MEC/SEED, 1994).

    Outro documento a ser mencionado é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), 9394/96, de 20/12/96 em substituição a 4024/61 e 5692/71. O capítulo V caracteriza, em três artigos, a natureza do atendimento especializado e, para que os professores consigam atingir os seus objetivos é necessário que se tenha um serviço de apoio funcionando, que nos parágrafos da LDB, no artigo 58, diz que:

1º Haverá quando necessário, serviço de apoio especializado na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de Educação Especial.
2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.

    Deve, a escola, institucionalizar o processo de inclusão, explicitando quais os procedimentos, princípios e finalidades dessa proposta de educação para todos.

    Dentro deste pressuposto, parte-se de uma escola articulada com uma sociedade que entenda a educação como fato social, político e cultural em oposição a uma escola padronizada e representante do status quo. (ROSSETO, 2006).

    A educação inclusiva, apesar de encontrar sérias resistências por parte de muitos, constitui uma proposta que objetiva resgatar valores sociais voltados com a igualdade de direitos e de oportunidades para todos. No entanto, para que esta inclusão se concretize, não é suficiente existirem leis que determinem a sua efetivação. (ROSSETO, 2006).

    É necessário refletir sobre certos conceitos, como por exemplo, concepção de homem, educação, e sociedade como seus determinantes econômicos, sociais e políticos. (ROSSETO, 2006).

    Tudo isto, pressupõe grandes avanços e mudanças na sociedade como um todo, acabando definitivamente com o preconceito, buscando analisar sobre quais seriam as condições necessárias à inclusão das pessoas com deficiência na atual escola pública, através de pesquisas, dados confiáveis e precisos, abandonando definitivamente discussões meramente opinativas, que não resultam na efetivação de uma Educação Especial séria e eficaz. (ROSSETO, 2006).

    Portanto, a realidade da Educação Especial brasileira ainda não é a adequada, mas percebe-se grande mobilização por parte de todos em relação a melhoria da mesma, e é claro que a EF não fica de fora desse contexto. Conforme a LDB em seu artigo 26, no parágrafo 3º, a EF está integrada a proposta pedagógica da escola, é componente curricular da educação básica, ajustando -se às condições da população escolar.

2. A Educação Física Adaptada

    2.1. História da Educação Física Adaptada

    Historicamente, a origem da participação de pessoas deficientes que apresentam diferentes e peculiares condições para a prática das atividades físicas ocorreu em programas denominados de ginástica médica, na China, cerca de 3 mil anos a.C. (GORGATTI; COSTA, 2005).

    Mas, foi a Primeira Guerra Mundial que exerceu fator essencial no uso de exercícios terapêuticos e atividades recreativas que auxiliavam na restauração da função. (ADAMS, 1985).

    Já, no final do século XIX até a década de 1930, de acordo com Mazzotta (2003), os programas de atividade física começaram a passar de treinamento físico com orientação médica para Educação Física (EF) voltada ao esporte, e surgiu a preocupação com a criança como um todo.

    Após a Segunda Guerra Mundial, aumentou o uso de exercícios terapêuticos em hospitais para a força e função muscular. Centros de convalescença (recuperação que se segue a doença, operação, traumatismo, etc) e reabilitação foram criados. Jogos e esportes adaptados para amputados, paraplégicos e outros com deficiências maiores tornaram-se populares. (ADAMS, 1985).

    Portanto, as atividades físicas para deficientes iniciaram com o intuito de reabilitar jovens lesionados nas batalhas e foram introduzidas pelo médico (neurologista e neurocirurgião) Ludwig Guttman, que acreditava ser parte essencial do tratamento médico para recuperação das incapacidades e integração social. A partir de então, vem se difundindo pelo mundo todo e hoje exerce papel fundamental na vida dos praticantes. (ADAMS, 1985; ROSADAS, 1989; WINNICK, 2004).

    Segundo Sherrill (apud Winnick, 2004), os programas de EF entre as décadas de 1930 e de 1950 consistiam de aulas regulares ou corretivas para alunos que hoje seriam considerados "normais".

    A autora relata, de forma sucinta, a EF Adaptada deste período:

A indicação para a Educação Física se baseava em um exame completo realizado por um médico que determinava se o estudante devia participar do programa normal ou do corretivo. As aulas corretivas consistiam basicamente de atividades limitadas, restritas ou modificadas, relacionadas a problemas de saúde, postura ou aptidão física. Em muitas escolas, os alunos eram dispensados da Educação Física; em outras, o professor normalmente trabalhava em várias sessões diárias de Educação Física normal. Os líderes da Educação Física corretiva continuavam tendo sólida formação em medicina ou fisioterapia. (apud WINNICK, 2004, p. 12-13).

    A EF obrigatória nas escolas públicas aumentou drasticamente, e o treinamento de professores de EF (em lugar de médicos) teve como resultado a promoção dessa disciplina. (MAZZOTTA, 2003).

    Na década de 1950, afirma Winnick (2004), cada vez mais alunos descritos como deficientes utilizavam as escolas públicas e a visão em relação a eles ia se tornando cada vez mais humanística.

    Em 1952, segundo o autor, a American Association for Health, Physical Education and Recreation (Associação Americana de Saúde, EF e Recreação) constituiu um comitê para definir a subdisciplina e ditar orientações e diretrizes para os profissionais.

Esse comitê definiu a Educação Física Adaptada como um programa diversificado de atividades desenvolvimentistas, jogos, esportes e ritmos, adaptado aos interesses, às capacidades e limitações dos alunos portadores de deficiência que não podem participar com sucesso e segurança das rigorosas atividades do programa geral de Educação Física (Committee on Adapted Physical Education, 1952). (WINNICK, 2004, p. 10).

    A definição mostrava a crescente diversidade da EF e, especificamente, incluía as pessoas com deficiência, no que se constituiu a chamada EF Adaptada.

    Da ginástica médica à primeira concepção mais clara e consistente de EFAdaptada, adotada na década de 1950, muitos programas foram desenvolvidos com os mais diversos nomes, como EF Corretiva ou Ginástica Corretiva, EF Preventiva, EF Ortopédica, EF Reabilitativa e EF Terapêutica. (GORGATTI; COSTA, 2005).

    Mudanças de nomenclatura refletem a constante preocupação de profissionais e pesquisadores em atribuir uma identidade atualizada e devidamente contextualizada à EF Adaptada.

    Seaman e De Pauw (apud Gorgatti e Costa, 2005, p.03), esclarecem que:

À medida que os programas de Educação Física Adaptada assumiam uma identidade essencialmente educativa/pedagógica, outras denominações surgiram, como Educação Física Desenvolvimentista, Ginástica Escolar Especial, Educação Física Modificada, Educação Física Especial e Educação Física Adaptada.

    A diferença básica entre EF Especial e EF Adaptada, para Seaman e De Pauw (apud Gorgatti e Costa, 2005), está relacionada à constituição dos grupos, em virtude das limitações, onde os estudantes com deficiência não poderiam se engajar de modo irrestrito, de forma segura e com sucesso, em atividades vigorosas de um programa de EF. Exigia-se, portanto, que houvesse mudanças ou ajustes de metas, objetivos ou instruções.

    Portanto, cabe a nós esclarecermos o que é EF Adaptada e quais são os seus objetivos.

    2.2. Educação Física Adaptada: conceitos e objetivos

    A Educação Física (EF) tem um papel importante no desenvolvimento global dos alunos, principalmente daqueles com deficiência, tanto no desenvolvimento motor quanto nos desenvolvimentos intelectual, social e afetivo.

    Quando se trata da EF Adaptada, pensamos em uma área de conhecimento que discute os problemas biopsicossociais da população considerada de baixo rendimento motor: portadores de deficiência física, deficiências sensoriais (visual e auditiva), deficiência mental e deficiências múltiplas.

    Ela procura tratar do aluno sem que haja desigualdades, tornando a auto-estima e a autoconfiança mais elevada através da possibilidade de execução das atividades, conseqüentemente da inclusão.

    As atividades proporcionadas pela EF Adaptada devem oferecer atendimento especializado aos alunos com necessidades especiais, respeitando as diferenças individuais, visando proporcionar o desenvolvimento global dessas pessoas, tornando possível não só o reconhecimento de suas potencialidades, como também, sua integração na sociedade. (DUARTE; LIMA 2003).

    Em relação a conceito, a EF Adaptada (EFA), de acordo com Rosadas (1994, p. 05), "é a Educação Física aplicada em condições especiais, visando uma população especial que necessita de estímulos especiais de desenvolvimento motor e funcional".

    Já, para Barbanti (1994, apud DUARTE; LIMA, 2003, p. 92):

A Educação Física Adaptada também pode ser conceituada como a Educação que envolve modificações ou ajustamentos das atividades tradicionais da Educação Física para permitir às crianças com deficiências participar com segurança de acordo com suas capacidades funcionais.

    Essa modalidade tem como objeto de estudo a motricidade humana para as pessoas com deficiência, adequando metodologias de ensino para o atendimento às características de cada portador de deficiência, respeitando suas diferenças individuais. (SEAMAN; De PAUW apud PEDRINELLI, 1994).

    A EF Adaptada tem sido valorizada e enfatizada como uma das condições para o desenvolvimento motor, intelectual, social e afetivo das pessoas, sendo considerada, de uma maneira geral, como: atividades adaptadas às capacidades de cada um, respeitando suas diferenças e limitações, proporcionando as pessoas com deficiência a melhora do desenvolvimento global, conseqüentemente, da qualidade de vida.

    Na EF para deficientes o conteúdo não é diferente, mas sim adaptado para cada tipo de deficiência.

    Conforme Bueno e Resa (1995 apud GORGATTI; COSTA, 2005), a EF Adaptada para pessoas com deficiência não se diferencia da EF em seus conteúdos, mas compreende técnicas, métodos e formas de organização que podem ser aplicados ao indivíduo deficiente.

    A EF Adaptada é uma parte de EF, cujos objetivos são o estudo e a intervenção profissional no universo das pessoas que apresentam diferentes e peculiares condições para a prática das atividades físicas. Seu foco é o desenvolvimento da cultura corporal de movimento. Atividades como ginástica, dança, jogos e esportes, conteúdos de qualquer programa de atividade física, devem ser considerados tendo em vista o potencial de desenvolvimento pessoal (e não a deficiência em si). (GORGATTI; COSTA, 2005).

    Gorla (1997), cita que a EF Adaptada tem como objetivo, um programa constituído de diversas atividades, que visam atingir determinados objetivos de acordo com a idade cronológica e o grau de desenvolvimento dos indivíduos, visando uma melhoria no rendimento motor, crescimento e saúde.

    Bueno e Resa (1995, apud GORGATTI; COSTA, 2005), enfatizam que a EF Adaptada possibilita ao educando a compreensão de suas limitações e capacidades, auxiliando-o na busca de uma melhor adaptação ao meio.

    A EF Adaptada deve ensinar os alunos a fazer mudanças dentro de si, para conseguir isso, deve-se respeitar a individualidade de cada um, respeitar suas diferenças e limitações, trabalhar suas potencialidades, nunca subestimá-los, vibrar com suas conquistas, motivá-los a dar novos passos e oferecer oportunidade para que eles possam desfrutar da alegria proporcionada pela prática recreativa e esportiva. (ROSADAS, 1989).

    A prática da EF é "um direito de todos, e sues programas devem dar prioridade aos grupos menos favorecidos da sociedade". (ROSADAS, 1994, p. 06).

    2.3. Educação Física e Pessoas com Deficiência

    A Educação Física (EF) se justifica nas escolas, pelo fato de ela subsidiar a prática corporal direcionada a vivência de movimentos e desenvolvimento físico e psíquico do aluno, é a EF que trata da cultura corporal de movimento e se expressa nos jogo, nas danças, nas lutas, nos esportes e nas ginásticas.

    Baseado em Gorgatti e Costa (2005), a função da EF na escola é educar para compreender e transformar a realidade que nos cerca, a partir de sua especificidade que é a cultura de movimento.

    Em nossa concepção, a EF deve propiciar o desenvolvimento global de seus alunos, ajudar para que o mesmo consiga atingir a adaptação e o equilíbrio que requer suas limitações e ou deficiência; identificar as necessidades e capacidades de cada educando quanto às suas possibilidades de ação e adaptações para o movimento; facilitar sua independência e autonomia, bem como facilitar o processo de inclusão e aceitação em seu grupo social, quando necessário.

    Em se tratando de problemas, Gorgatti e Costa (2005) citam que as deficiências podem ser: mentais, físicas, visuais ou auditivas isoladas, mas é freqüente a deficiência combinada, principalmente quando a causa delas abalou o sistema central, que controla todo mecanismo neuromotor do homem.

    É importante o conhecimento de tais problemas, pois, independente da escolha de atuação do profissional da área, haverá sempre a possibilidade de se trabalhar com pessoas que têm deficiência, seja em escolas regulares, academias, clubes, colônias de férias, enfim, em qualquer lugar.

    Portanto, os deficientes mentais, segundo Diament e Cypel (1996), são aqueles que possuem uma inteligência insuficientemente desenvolvida; ele é incapaz de competir com igualdade com seus companheiros ditos "normais"; não conseguem cuidar de si próprio com independência; possui um vocabulário limitado com aprendizagem lenta; apresenta dificuldade na compreensão das explicações e informações.

    Quando se trabalha com deficientes mentais, algumas dicas, segundo Strapasson (2006), devem ser respeitadas, como: demonstrar o exercício ou a atividade após explicação do mesmo, assim os alunos recebem duas fontes de informação; iniciar com exercícios de fácil execução e aumentar o grau de dificuldade gradativamente, favorecendo situações de sucesso; incentivar o auxílio dos alunos como monitores e ajudantes de turma, favorecendo a independência, a autonomia e a cooperação.

    O êxito proporcionado nas aulas de EF gera um sentimento de satisfação e competência, mas experiências sucessivas de fracasso e frustração acabam por gerar uma sensação de impotência que, num limite extremo, inviabiliza a aprendizagem. (PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS, 1997).

    A deficiência física (ou motora) refere-se aos problemas ósteo-musculares ou neurológicos que afetam a estrutura ou a função do corpo, interferindo na motricidade. Ela é caracterizada por um distúrbio da estrutura ou da função do corpo, que interfere na movimentação e/ou na locomoção do indivíduo. As pessoas que usam próteses, muletas, cadeira de rodas ou necessitam do auxílio de órteses carregam muitos rótulos: aleijado, deficiente, impedido, inábil. Cada um tem preferência pessoal do modo como deseja ser chamado, e isso deve ser perguntado à pessoa com deficiência física. Alguns autores descrevem leves diferenças de significado, mas deficiência física é a designação genérica. Ficaria mais claro se fosse utilizada a designação "motora" em vez de "física", indicando que existe um problema nessa área especificamente. (GORGATTI; COSTA, 2005).

    Strapasson (2006), sugere, mais uma vez, atitudes que devem ser tomadas nas aulas de EF nas turmas que têm pessoas com deficiência física: em primeiro lugar, deve-se chamar a atenção de alunos que desrespeitam as pessoas com deficiência física com apelidos pejorativos e com falta de paciência devido às limitações do colega. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), reforçam essa idéia, enfatizando que a maioria das pessoas com deficiência têm traços fisionômicos, alterações morfológicas ou problemas em relação à coordenação que as destacam das demais. A atitude dos alunos diante dessas diferenças é algo que se construirá na convivência e dependerá muito da atitude que cada professor adotar. É possível integrar essa criança ao grupo, respeitando suas limitações, e, ao mesmo tempo, dar oportunidades para que desenvolvam suas potencialidades.

    Strapasson (2006), diz ainda que é necessário fazer com que os alunos "normais" vivenciem as dificuldades enfrentadas por essas pessoas em suas muletas, cadeiras de rodas, falta de coordenação patológica enfim, quando se conhece as dificuldades, o valor e o respeito pode ser incutido com mais afinco.

    A autora enfatiza que atividades de cooperação e atividades que favoreçam a participação com sucesso devem ser trabalhadas, bem como atividades inclusivas. O aluno também pode ser nomeado como auxiliar e comandante, exercendo assim, cargos importantes.

    Em se tratando de deficiência visual, Mosquera (2000, p. 27), cita que ela é a "perda total ou parcial da visão, necessitando o seu portador, de recursos específicos, método Braille, sorobã, bengala e outros, para a alfabetização e socialização".

    Para ele, a EF para essa clientela deve ser executada em um lugar seguro, com orientações e descrições do ambiente, que tenha o máximo de silêncio, com demonstrações verbais e sensitivas das atividades, oportunizando atividades até onde possam superar seus limites.

    Já, a deficiência auditiva, é a perda total ou parcial da audição e para se comunicarem, utilizam a Língua Brasileira de Sinais-LIBRAS. (GORGATTI; COSTA, 2005).

    O nível de audição pode ser medido em decibéis (dB), unidade de avaliação de intensidade dos sons. A audição normal situa-se em zero dB e são consideradas significativas as perdas acima de 30 dB. A partir daí é recomendado o uso de aparelhos de amplificação sonora. Quanto maior o número de decibéis necessários para que uma pessoa possa responder aos sons, maior a perda auditiva. A adaptação do ouvido ao aparelho e a resposta aos estímulos sonoros poderão caracterizar a criança como deficiente auditiva (a que discrimina o som de uma fala graças ao uso do aparelho) ou como surda (a que não compreende os sons de uma fala, apesar do uso do aparelho). (GORGATTI; COSTA, 2005).

    De acordo com Strapasson (2006), a EF para deficientes auditivos deve: ter demonstrações práticas das atividades; o professor deverá ter noção de LIBRAS; deve falar sempre de frente para o aluno e falar devagar para que ele possa fazer a leitura labial; utilizar bandeiras ou sinais visuais ao invés de apitos.

    Portanto, nas atividades adaptadas, deve-se respeitar as capacidades de cada um, nas diferenças e limitações proporcionando melhor desenvolvimento motor, intelectual, social e afetivo.

A área da Educação Física Adaptada é fascinante, cheia de possibilidades na qual o professor deve ser bom. Não dá para dar uma bola para eles brincarem, temos que orientar a brincadeira, porque se dermos a bola, muitas vezes eles não sabem nem o que fazer com ela. (STRAPASSON, 2006, p. 17).

    2.4. Educação Física na Educação Especial

    Por desconhecimento, receio ou mesmo preconceito, a maioria das pessoas com deficiência foram e são excluídas das aulas de Educação Física (EF). A participação nessa aula pode trazer muitos benefícios a essas crianças, particularmente no que diz respeito ao desenvolvimento das capacidades afetivas, de integração e inserção social. (PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS, 1997).

    As escolas especiais, como as Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), dividem a EF em:

• EF Escolar para a Educação Infantil (0 a 6 anos) 1ª fase;

• EF Escolar para o Ensino Fundamental e Educação Profissional para os Ciclos de:

• Escolarização Inicial (7 a 14 anos) 2ª fase;

• Escolarização e profissionalização (acima de 14 anos) 3ª fase.

    A formação de turmas para o atendimento em EF, proposta pela APAE Educadora (projeto escolar), deverá observar, além da idade cronológica do aluno para a inserção nas respectivas fases, o seu padrão funcional que é a capacidade de compreensão dos estímulos e de execução dos movimentos propostos. (TIBOLA, 2001, apud GORGATTI; COSTA, 2005).

    Nas fases II (Escolarização Inicial) e III (Escolarização e Profissionalização), há três níveis de atuação da EF (nível I, II e III) e para a inserção do aluno dever-se-á considerar suas condições físicas momentâneas. (TIBOLA, 2001, apud GORGATTI; COSTA, 2005).

Nível I:
    Estimulação motora; desenvolvimento do sistema motor global por meio da estimulação das percepções motoras, sensitivas, e mental com experiências vividas do movimento global; desenvolvimento dos movimentos fundamentais.

Nível II:
    Estimulação das habilidades básicas; melhoria da educação e aumento da capacidade de combinação dos movimentos fundamentais; desenvolvimento de atividades coletivas, visando à adoção de atitudes cooperativas e solidárias sem discriminar os colegas pelo desempenho ou por razões sociais, físicas, sexuais ou culturais.

Nível III:
    Estimulação específica e iniciação esportiva; aprendizagem e desenvolvimento de habilidades específicas, visando à iniciação esportiva; treinamento de habilidades esportivas específicas, visando à participação em treinamento e competições.

    Entende-se que na EF Adaptada deve ser mantida a integridade das atividades e promovida a maximização do potencial individual, uma vez conhecidas às metas do programa, convém modificá-las, apenas quando necessário, sempre respeitando as metas previamente determinadas, assegurando que as atividades sejam um desafio à todos os participantes e, sobretudo, que seja valorizada a diferença. (GORGATTI; COSTA, 2005).

    Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p. 85) citam que:

A Educação Física para alcançar todos os alunos deve tirar proveito dessas diferenças ao invés de configurá-las como desigualdades. A pluralidade de ações pedagógicas pressupõe que o que torna os alunos diferentes é justamente a capacidade de se expressarem de forma diferente.

    O processo de ensino aprendizagem, a respeito dos conteúdos escolhidos deve considerar as características dos alunos em todas as suas dimensões (cognitivas, corporais, afetiva, ética, estética, de relação inter pessoal e inserção social). Não se restringe a simples exercícios de certas habilidades corporais e exercê-las com autonomia de maneira social e culturalmente significativa.

    Para Gorgatti e Costa (2005), é importante focalizar o desenvolvimento das habilidades, selecionando atividades apropriadas, providenciando um ambiente favorável à aprendizagem encorajando a auto-superação, a todos os participantes da EF Adaptada.

    Concordamos com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), quando ele diz que a EF deve oportunizar à todos os alunos, independente de suas condições biopsicossociais, o desenvolvimento de suas potencialidades de forma democrática e não seletiva, visando o seu aprimoramento como seres humanos. Nesse sentido, cabe assinalar que os alunos com deficiência não podem ser privados das aulas de EF.

    E assim, a EF faz parte de um processo de educação do ser humano, e, se bem trabalhada e administrada, poderá surtir efeitos benéficos para os praticantes, bem como para a sociedade.

Considerações finais

    Através desta pesquisa, constatou-se a evolução ocorrida através dos tempos em relação às pessoas com deficiência.

    Assim, neste momento têm-se uma nova Educação Física (EF) fundamentada nos princípios da Educação Especial que muito transformou-se a partir do século XX, sendo capaz de transformar os valores vigentes estagnados, que atenda a diversidade dos homens, que solidifique o partilhar e cooperar nas relações sociais, sem ostentar a caridade, mas o respeito às particularidades; possibilitar a sociedade a convivência respeitando os limites, desenvolvendo um cidadão mais sociável numa sociedade tão exclusiva, com a certeza de que se está trabalhando para minimizar a discriminação em busca dos direitos humanos, onde a responsabilidade é de todos, sendo de vital importância para a inclusão dos especiais no mercado de trabalho, desempenhando seu papel para o verdadeiro exercício de cidadania.

    Enfim, diante do exposto no trabalho, percebe-se como a EF foi inserida na Educação Especial e pode-se concluir que a Educação Física teve uma evolução na Educação Especial através da história em relação as leis determinadas e sancionadas; a inclusão da disciplina nos cursos de graduação, conseqüentemente a capacitação profissional; cursos de extensão e de pós graduação; a luta profissional em prol do tema; a conscientização da importância da Educação Física Adaptada no desenvolvimento geral dos praticantes, bem como sua inclusão na sociedade.

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