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Introdução

    Diante de inúmeras possibilidades, tanto em termos de conteúdos como em termos de abordagem, hoje a diversidade corporal pode extrapolar as expectativas que a própria Historia da Educação Física lhe atribuiu. Inicialmente com a tendência tradicional o aluno era um receptor das instruções e para ele bastava somente prestar atenção, pois assim receberia as informações e as compreenderia de forma passiva.

    O principal educador que veio a influenciar esta prática educacional no Brasil no fim do século XIX foi Hebart. Também nesta abordagem destaca-se a atuação dos jesuítas que só perderão legitimidade por volta de 1759 quando o marques de Pombal expulsa os jesuítas do Brasil (isto certamente prejudicou esta abordagem). Salientamos que este período ainda não se constituía de uma educação física formal bem definida.

    No período da Escola Nova ou Renovadora constituída no Brasil a partir dos anos 30 tinha por finalidade a oposição ao processo tradicional de educação. Passando a colocar o aluno como o centro do processo educativo, apesar desta abordagem ser freqüentemente criticada por ser funcionalista e apenas servir aos interesses do capitalismo, obteve-se grande impacto no Brasil, sendo seus principais idealizadores, Rousseau, Dewey e os brasileiros Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo entre outros (DA CUNHA, 1999).

    Com inicio da tendência tecnicista principal tendência balizadora dos conteúdos nas aulas de EFE, a partir de 1964, suas principais influencias se concentravam nas correntes comportamentalistas de Skinner e do positivismo de Comte. A primeira tendo como sua estrutura básica a análise experimental e aplicada do comportamento a partir do condicionamento (causa e efeito), e a segunda a partir do reducionismo positivista, tal como a ordem e progresso de nossa Proclamação da República em 1889.

    Diante deste quadro quais são as possibilidades didático-pedagógicas para uma Educação Física Escolar com múltiplas possibilidades? A partir desta problemática o objetivo deste estudo é apresentar o sistema de bolas múltiplas na Educação Física Escolar sob a ótica da própria história da Educação Física bem como da história do pensamento pedagógico no Brasil.

    A partir de 1985 (início do processo de democratização do Brasil) com a queda do regime militar é que existiu a possibilidade dos educadores se oporem às abordagens não críticas dos conteúdos de forma mais efetiva (as abordagens da Escola Tradicional, Nova e Tecnicista) o que se destacariam as abordagens libertadoras e críticas sociais dos conteúdos (LIBÂNEO, 1983).

Tendência tradicional

    Nesta abordagem o professor assume funções centralizadoras para com seus alunos, agindo com autoridade, disciplina, rigidez dos conteúdos e das estratégias de ensino, o professor se torna o maior responsável pelo processo educacional e não o aluno (TANURI, 2000; VIDAL & FARIA FILHO, 2003). Os conteúdos e procedimentos didáticos não estão relacionados ao cotidiano do aluno, e muito menos com suas realidades sociais. Há uma predominância da exposição oral dos conteúdos seguindo uma seqüência predeterminada e fixa, independentemente do contexto escolar, enfatizando-se a necessidade de exercícios repetidos para garantir a memorização dos conteúdos (CASTRO, 1991).

Pedagogia nova ou renovada

    A Escola Nova apresenta-se com a intenção de valorizar o indivíduo o colocando como o centro da atividade escolar (ARANHA, 1996). Por outro lado não se valorizava o senso crítico mas sim o processo educacional de uma ideologia capitalista já nitidamente vigente em nosso país, fato este que se constituiu principalmente a partir do golpe de 1930, que é oficializado em 10 de novembro de 1937 quando Vargas anuncia efetivamente o Estado Novo (ALENCAR & CARPI & RIBEIRO, 1996).

    Apesar da busca pelo processo de aquisição do conhecimento é o professor que organiza e coordena as situações de ensino e aprendizagem. O professor coloca-se como facilitador da aprendizagem e do desenvolvimento das competências e habilidades. Sendo assim o processo de ensino é desenvolvido para proporcionar um ambiente favorável ao autodesenvolvimento e valorização do ensino individualizado e elitista. Este era o período certo para o início do movimento da desportivização que era também um momento em que o Brasil se reconhecia como estreitamente fascista. Um período de nacionalismo de direita de um desporto com suas regras, disciplina e servidão ao Estado Forte e capitalista.

Abordagem tecnicista

    Nos anos de 1970 proliferou o chamado tecnicismo educacional, inspirado nas teorias behavioristas de Skinner. Esta abordagem pedagógica se concentra no modelo da conduta mediante estímulos respostas, sendo a escola um veiculo de modelação do comportamento através de técnicas específicas e de condicionamento com bases experimentais (ARANHA, 1996). Utilizada para atingir o interesse imediato e produzir indivíduos competentes para o mercado capitalista esta abordagem tem como premissa a eficiência, a rigidez dos conteúdos e a competitividade.

Abordagens críticas

    A partir de 1985 (início do processo de democratização do Brasil) com a queda do regime militar é que existiu a possibilidade dos educadores se oporem às abordagens não críticas dos conteúdos de forma mais efetiva (as abordagens da Escola Tradicional, Nova e Tecnicista) o que se destacariam as abordagens libertadoras e críticas sociais dos conteúdos (LIBÂNEO, 1983). Estas teorias pesar de surgirem com grande força ideológica e política com base no marxismo-leninismo não ganham impacto nas escolas, pois efetivamente estas teorias somente se apresentam com grande importância em discursos inflamados na EFE¹.

Abordagem construtivista

    Embora a teoria de Jean Piaget não seja considerada uma teoria crítica, vem assumindo grande importância educacional no Brasil entre os anos de 1970 e 1980, e evidentemente nos anos atuais em aulas da educação básica no Brasil. Baseada na epistemologia genética e maturacional, esta teoria apresenta-se a partir de uma interação com o ambiente sendo demonstrada em uma perspectiva prioritariamente regulada pela dimensão biopsicológica. Apesar de Piaget ser um interacionista sua teoria apresenta-se com base no entendimento da interação entre sujeito e meio ambiente a partir de etapas gradativas (fixas).

    Já nos anos de 1980 e 1990 a visão vygotskyana dentro de um contexto histórico por influência de Hegel é contextualizada em um tempo histórico de relação dialética. Seu início se deu após a Revolução Russa de 1917 que propondo transpor o marxismo do nível sociológico para o nível psicológico idealiza-se a partir de pressupostos de uma dimensão individual (além da social) na construção do conhecimento (ARANHA, 1996).

    Nos anos de 1980 e 1990 (no Brasil) remetendo-se a pressupostos do contexto sócio-cultural com ideários da mediação por símbolos e representações, o contexto mais precisamente cultural se confunde com o período das teorias críticas e só adquirem difusão nos últimos 20 anos do século XX. Apesar desta proliferação de abordagens, não se observa aula efetivamente fundamentada nestas linhas, sobretudo no contexto geral da EFE.

Abordagem desenvolvimentista

    A Aprendizagem Motora bem como os desenvolvimentismos iniciaram suas atividades no Brasil a partir de 1980. Segundo Daolio,

"É interessante observar que a compreensão de cultura e de homem apresentada pela abordagem desenvolvimentista - ainda que de forma implícita - aproxima-se daquela presente no século XIX. Segundo ela, ao longo da evolução humana a cultura foi surgindo como conseqüência de um sistema nervoso cada vez mais estruturado, culminando com a complexidade do homo sapiens" (DAOLIO, p. 39).

    A base teórica da aprendizagem motora a partir de pressupostos disponíveis na literatura brasileira (Manoel, 1994; Tani, 2000; Tani et al 2004), apresentam fundamentos que se fixam em torno do objetivo de testar, a) fases de aquisição para alcançar a estabilização de tarefas; b) fases de transferência das tarefas; c) fases de retenção em que os sujeitos são testados em uma mesma tarefa. De acordo com Tani;

"dentro dessa idéia, é plausível especular que se a formação de uma nova estrutura a partir de uma estrutura já existente pressupõe instabilidade no sistema , a variabilidade em quanto um fator de instabilidade, desempenharia um papel importante no processo adaptativo" (TANI, 2004, p. 58).

    Neste sentido esperasse que dentro desta perspectiva se encontre um programa de ação organizado hierarquicamente o que se apresenta objetivamente uma investigação do processo adaptativo bem como da investigação da aquisição de habilidades motoras (TANI, 2000).

    Também na perspectiva desenvolvimentista, Connolly explica que as fases de desenvolvimento são: maturação neurológica e biomecânica e outras a partir das estruturas cognitivas (MANOEL, 1994). O processo de mudança comportamental se ramifica em vários itens; aprendizagem, maturação e experiências. E em terceiro lugar mudanças ligadas a mecanismos de seleção natural denominado de filogenêse (Manoel, 1994).

    De acordo com a formação de Connolly;

"A minha formação inicial foi em Biologia, e eu despendi boa parte da minha carreira estudando espertos biológicos do desenvolvimento e nenhum biólogo consegue fugir das argumentações de Darwin. Darwin mostrou a importância e o significado da evolução. Isso "me leva" a refletir sobre o comportamento motor" (CONNOLLY, 2000, p. 14).

    Para Daolio, "A abordagem desenvolvimentista de Educação Física não se propõe a tratar da cultura, não podendo ser responsabilizada por algo que ela não pretende realizar". (p.36). Ainda assim a abordagem desenvolvimentista pode ser entendida conforme alguns marcos iniciais da didática de Comênio e Ratíquio, são construções de aprendizagem que se concentravam do simples ao complexo, do fácil para o difícil e assim por diante. Neste sentido esta abordagem hoje bem mais cientificista é expandida por estágios de aprendizagem, o que também pressupõe comportamento inspirado nas teorias behavioristas de Skinner e/ou teorias de ecologia biológica e evolucionista.

    Segundo Darido (1998) as principais abordagens (a desenvolvimentista, construtivista, crítico-supedadora e sistêmica) contemporâneas da EFE não são utilizadas efetivamente na prática escolar de forma dominante. O que de fato existe é uma grande quantidade de pesquisas científicas a respeito destas abordagens, mas nada efetivamente homogêneo na realidade escolar. Segundo Daolio (1995) o professor de EFE é tradicionalmente técnico e historicamente influenciado pela sua prática desportiva, pois muitos professores são ex-atletas.

    Ademais a EFE não passou pelos mesmos estágios pedagógicos das outras disciplinas e se concentrou em uma abordagem tradicional desportiva técnica e tática. Ainda é fácil se detectar esta dependência tecnicista muito embora existam diversas outras possibilidades. Entre estas possibilidades a que mais tem avançado visto que é a mais evidenciada no PCN a partir de 1997 é a abordagem cultural de movimento em EFE.

Abordagem cultural

    Como cita Hall (2005), "a cultura global necessita da "diferença" para prosperar - mesmo que apenas para convertê-la em outro produto cultural para o mercado mundial" (p,04). Esta mesma cultura da diferença vem influenciando estudos teóricos da cultura corporal em EFE e assumindo importante posição nos últimos anos como se confirma a partir de Daolio (1995); Da Silveira & Pinto (2001). Estes estudos surgem de considerações apresentadas por Geertz (1998); Mauss (1974); Morin, 1975 entre outros, e deve se constituir no século XXI como uma das abordagens mais importantes tanto na teoria como na prática em EFE.

Sistema de bolas múltiplas

Queimada com múltiplas bolas

    Queimada - Na atividade proposta para o desenvolvimento motor com ênfase na percepção manual de receber e arremessar a bola, a queimada tem se mostrado ao longo dos anos extremamente importante. Porém o que se observa é apenas uma bola e em média 35 alunos do ensino fundamental ou médio nas escolas. Neste caso o desenvolvimento da atividade queimada que proporemos é ultrapassar o conceito tradicionalmente utilizado nas escolas e propor uma maior variedade de movimento.

    Ao iniciarmos esta atividade com apenas uma bola, na medida em que o jogo se desenrola muitas das crianças, ou melhor, a maioria das crianças acabam por não terem nem ao menos recebida ou arremessada por nenhuma vez, isto é comum é muito simples de se observar em aulas de educação física escolar.

    Na introdução do sistema de queimada com bolas múltiplas, o desenvolvimento motor acelera de forma extremamente superior, aumenta-se a quantidade de prazer na atividade, aumenta-se o ritmo, a velocidade e a atenção aos estímulos variados. Progressivamente vai se aumentado o número de bolas em jogo, 1, 2, 3, 4, 5 bolas, mais, ou menos este número, tudo vai depender do estágio de desenvolvimento da aula que a própria percepção e experiência do professor vai tratar de avaliar.

    Com 5 bolas em jogo as crianças aumentam a percepção e atenção para todos os lados, a bola poderá partir do coveiro ou dos alunos do outro time, mas não apenas uma bola, mas duas ou três. Nesta atividade, além de nenhuma criança ficar parada, ela receberá e arremessará durante praticamente toda a atividade. Em uma sala com uma organização muito boa e um nível básico de desenvolvimento motor pode-se trabalhar com 7, 8, ou até 10 bolas, cria-se assim estratégia de arremesso e de recepção, trabalho em conjunto, a cooperação e a socialização democrática nas atividades propostas, enfim o prazer aumenta e frustração diminui.

Voleibol com bolas múltiplas

    Uma das modalidades desportivas mais reconhecidas no cenário brasileiro, o voleibol é utilizado junto às outras três modalidades de maior prestígio escolar de forma usualmente tradicional (estas outras são: o futsal, basquetebol e o handebol). Tradicionalmente esta modalidade segue os moldes internacionais e preconiza sua prática a partir de um só referencial, uma bola. No ponto de vista competitivo no qual a performance é primordial justifica-se esta tradição, por outro lado no âmbito da escola pública ou privada isto poderia ser diferente.

    Sabendo desta necessidade em mudar o tradicional, tornando a atividade mais cooperativa, inclusiva, dinâmica e prazerosa, é que proporemos o voleibol com bolas múltiplas. Tradicionalmente apenas uma bola significa que o jogo se concentra única e exclusivamente na mão dos mais habilidosos, que são poucos alias, e este não seria o objetivo da educação física escolar. Certos disso como potencializar a modalidade desportiva do voleibol? Como substituir a atividade frustrante para a grande maioria das crianças em uma atividade mais interessante, mais atraente? Proporemos então as bolas múltiplas, 5, 6, 7, 8, 9, 10, ou mais bolas de voleibol, aumenta-se assim o nível de recepção, a quantidade de recepção, a quantidade de manchete, saque, passe etc. Os estímulos em maior quantidade conduzirão os alunos ao desenvolvimento motor mais consistente, com mais qualidade e com muito mais significado motor.

    Neste sistema de bolas múltiplas nenhuma criança fica parada, ou ela esta correndo atrás de uma bola, ou esta sacando, recebendo, enfim esta em contato com o jogo, diferente do tradicional, onde muitas crianças acabam não se exercitando e até acabam por desgostar da atividade proposta pelo professor.

Sistema de circuito desportivo

    Este sistema é parte integrante do conceito de bolas múltiplas onde se prioriza a aprendizagem como um todo, de forma cooperativa, inclusiva, e muito mais rentável para os alunos. Com o circuito desportivo as crianças recebem estímulos dos mais variados, domínio de bola de handebol entre os cones, transposição dos arcos com a bola não mão, mudança de direção com a bola não mão, arremesso e saltos entre os cones. Este tipo de circuito pode ser desenvolvido com muitas variações, com bola, sem bola, desenvolvendo o salto, os três passos do handebol, o arremesso, a corrida e o tempo de reação. Outra variação muito importante é o rolamento, salto sobre barreiras de cano de PVC, saltitos entre os bastões colocados no chão em seqüências, o dependurar nas cordas, corrida em profundidade, e volta a calma.

Futebol II com campos distintos

    O desenvolvimento desta atividade se dá a partir de seis jogadores de um lado e seis jogadores do outro, exemplo: três vermelhos e três amarelos de um lado e três vermelhos e três amarelos do outro, sendo que ninguém pode ultrapassar o meio de campo, pois existirá uma corda separando, os vermelhos só podem passar para os vermelhos do outro lado, que alias são do mesmo time, porém não pode ultrapassar a metade do campo.

    Algumas definições são importantes, estipula-se que os vermelhos de um dos lados só defendam e passem a bola para o grupo vermelho do outro lado, este segundo grupo só irá atacar. Após cerca de dez minutos inverte-se as definições, quem estava atacando defenderá e quem estava defendendo só atacará. Evita-se nesta atividade que a bola se concentre no pé dos mais habilidosos, evitando-se que os alunos fiquem de fora da atividade. Trabalha-se nesta atividade o domínio de bola, o passe, o chute a gol e a cooperação no jogo.

Sistema de pequenas quadras e sistema de jogo com descanso ativo

    O sistema de quadras múltiplas é interessante na medida que proporciona ao aluno uma maior possibilidade de aprendizagem, uma quadra de Futebol de salão pode ser dividida em 3 ou 4 pequenas quadras onde possibilita o revezamento de alunos em vários times diferentes, sem contar com a possibilidade de uma ou duas destas quadras serem usadas para desenvolvimento de habilidades específicas do jogo pretendido, o Handebol neste caso.

    No jogo propriamente dito o professor pode visualizar todas as quadras como um sistema desorganizado e neste sistema introduzir alguns conceitos básicos tais como defesa em bloco contra ataque, passe, marcação e domínio de corpo. Este desenvolvimento passa a ser muito mais gratificante porque com esta visão ampla o professor divide os mais habilidosos em times diferentes, um ou dois mais habilidoso em cada time, sendo assim o processo de aprendizagem dos menos habilidosos é facilitado pelo próprio contato entre a diversidade dos níveis de aprendizagem das crianças.

Sistema de base 4

    Este sistema de aprendizagem motora é colocado como fundamental no desenvolvimento do arremesso do handebol. Nas extremidades opostas de cada quadra são colocados 4 cones em linha diagonal, sendo o objetivo da tarefa motora a derrubada dos quatro cones, quem derrubar primeiro vai dar lugar para outras equipes, e a que venceu vai se reunir para discutir novas estratégias de jogo.

Mini - Olimpíada no ciclo I

    Com o desenvolvimento da mini - olimpíada escolar no ciclo I é possível determinar o nível de desenvolvimento motor das crianças, podendo ser desenvolvido as habilidades múltiplas de corrida simples, corrida entre cones, corrida com mudança de direção com bola de basquetebol, corrida com mudança de direção sem bola, domínio de bola no pé entre cones, corrida com cordas, corrida com salto sobre barreiras, corrida com domínio de bola de handebol, corrida de revezamento, corrida de obstáculos entre outras possibilidades.

    Outra estratégia muito interessante é duas vezes a cada semestre levar os alunos para a biblioteca, o Xadrez como alternativa já tem se mostrado extremamente importante, tanto para o desenvolvimento de estratégias como para o desenvolvimento da calma, do respeito e da cooperação. Divida os alunos em grupos de quatro, e desenvolva o jogo de forma interessante, a principio com uma das peças para cada partida, depois aumente para três e depois o jogo completo. Ao final do semestre todos os alunos já estarão jogando xadrez ou pelo menos com noções básicas de cada peça do tabuleiro.

    Para além das atividades tradicionais, introduza na sua escola o jogo de peteca, a bocha, o boliche, entre outros jogos interessantes, utilize algumas aulas de skate, circuito de cordas, entre outras possibilidades perfeitamente possíveis de serem adotadas no ensino fundamental I e II.

Considerações finais

    É de extrema importância para o desenvolvimento da criança que ela vivencie toda uma prática corporal, não se concentrando no tradicional que a Educação Física Escolar oferece, mas nas múltiplas possibilidades de desenvolvimento motor. Quando digo tradicional, quero dizer no jogo fixo, com regras estabelecidas, esqueça isso, demonstre criatividade, modifique suas atividades tradicionais e torne suas aulas mais atraentes, dinâmicas e prazerosas.

Nota

1. O que atesta esta afirmação esta no fato de Daolio (1995) entender a cultura corporal como basicamente técnica e tática em escolas de Campinas. E isto é extremamente evidente, pois no presente momento muitas são as pesquisas que apontam tal prática pedagógica (CARDOSO, 2003; SANTOS & MATOS, 2004).

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