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1. Introducción

    El movimiento en los niños es una motivación y necesidad primaria filogenética. La necesidad de movimiento constituye un indicador esencial para el interés hacia el juego y el deporte (Hahn, 1988). A partir de la motivación al movimiento se puede desarrollar la motivación al deporte (más específica), de esta forma, el individuo se verá inclinado hacia una práctica físico-deportiva que le acompañará desde al infancia a la edad madura (Manno, 1994).

    El deporte escolar, por su marcado carácter obligatorio, plantea problemas de motivación del alumnado, y existen ocasiones en las que éste pierde ganas por la práctica deportiva, debido a la monotonía de los contenidos de las programaciones didácticas. Sin embargo, como analizaremos posteriormente, aparecen hoy día en el entorno escolar, determinados planteamientos didácticos que intentan propiciar una motivación añadida a la clase de Educación Física fomentándose actitudes de libre expresión, auto dirección, exploración, todo ello, mediante ofertas muy variopintas de nuevas actividades. En muchos casos, estas situaciones de espontaneidad y catarsis suponen una exacerbación de los riesgos y peligros asociados a la práctica físico-deportiva, al recaer en manos del alumnado la valoración del riesgo.

    Los niños suelen tener una percepción del riesgo limitada, lo que, entre otros factores, condiciona que puedan sufrir múltiples accidentes durante sus juegos y actividades. Los niños aprenden en muchos casos a través de actitudes miméticas y con experiencias de ensayo y error, por lo que la visceralidad con la que realizan sus acciones motrices unidas al poco dominio del entorno, convierten en algunos casos estas actividades en peligrosas e inseguras.

    La práctica físico-deportiva supone en sí misma una actividad arriesgada por los diferentes componentes que la determinan: manejo de móviles, delimitación de espacios, edad de los participantes, condiciones meteorológicas y, sobre todo, por la velocidad de ejecución como determinante más prioritario. Por tanto, la seguridad debe ser el soporte de una actividad físico-deportiva saludable y pedagógicamente correcta, para que facilite así el adecuado desarrollo físico, afectivo, cognoscitivo y social.

2. Nuevas tendencias en Educación Física: ¿modismos?

    Tradicionalmente, como indica Delgado Noguera (1992), en la enseñanza de la Educación Física han predominado los factores de ejecución del movimiento que empleaban una técnica de enseñanza por instrucción directa, los estilos que implican cognoscitivamente al alumnado le dan más énfasis a los factores de percepción y decisión de las tareas motrices, se da más importancia al proceso que al producto. Esta circunstancia es muy loable y progresista, pero debe acotar cuestiones básicas, así como destaca Col Salvador citado por Contreras y cols. (2001) una concepción constructiva del aprendizaje trata de resolver cuestiones como el grado de estructuración que deben tener las actividades de aprendizaje, el nivel de autonomía y responsabilidad que ha de darse al alumnado, o la mayor o menos directividad que debe ejercer el profesor …, en suma, es una herramienta de reflexión y análisis, un instrumento de indagación teórica y práctica, para evitar que el producto de esta actuación sea la inseguridad del alumnado.

    En el sentido del constructivismo, tareas menos definidas, a continuación destacamos las aportaciones de diversos autores.

    Gutiérrez (1996), plantea emplear el material adaptándolo de la siguiente manera: reutilización (rellenar balones con arena y coserlos para que posteriormente hagan funciones de balones medicinales) construcción (de picas, bates y palas tallando la madera) uso no convencional (cajones de plinto para actividades de salto, sillas para juegos, árboles para trepa y gradas o rampas para equilibrios).

    Algunos autores (Blández, 1995; Fernández y cols, 2001; Sánchez y cols 2001) señalan que la creación de variados y ricos ambientes de aprendizaje, empleando todo tipo de materiales propios o ajenos a la Educación Física, respetando y estimulando la libertad de los alumnos como máximo descriptor de su aprendizaje significativo (espacios de fantasía); es un planteamiento educativo basado en la motivación hacia lo que se hace. En otros casos, Blández (1995), apunta al diseño abierto del currículo para abogar por tareas cada vez menos definidas, y, en cierto modo, convertir la Educación Física en el marco de la no-obligatoriedad motriz y elemento de liberación de la represión corporal que sufren los niños y niñas en las ciudades y aulas. Se alude a la motivación extrínseca como dinamizador por el placer del movimiento y como máximo argumento que dirija los aprendizajes del alumnado. Mendiara (1999), comenta una serie de montajes para realizar actividad física en el aula (ferias, parque de atracciones, fantisilandia, etc.), apuesta la importancia de reciclar, elaborar material propio y usar diversos aparatos de Educación Física de forma inespecífica, como por ejemplo: Los plintos y sus cajones convertirlos en puentes, muros…, las colchonetas en castillos gigantes de aire, el trampolín elástico para volar, las espalderas para simular precipicios para saltos al vacío, etc. Añade que "no es el maestro sino los niños, a través de sus manifestaciones motrices, quienes indican en cada momento el cariz que toma el espacio en cuestión". García Montes (1991) destaca que es importante aprovechar partes no habituales de usos acostumbrados de determinados espacios y materiales y así, subraya a modo de ejemplos la utilización de las bases de las canastas de baloncesto como espacios de trepa, las barandillas de las escaleras para iniciación a la escalada, las barandas metálicas de las pistas para la realización equilibrios, etc.

    En consonancia con Pérez y cols (2001), ¿es sinónimo libertad a indisciplina?, ¿Hasta dónde podemos llegar con la libertad de nuestros alumnos? No estamos dispuestos a llevar a cabo una metodología directiva y mutiladora pero tampoco asumimos el riesgo de la libertad total. Así, aquellos estilos de enseñanza que favorecen la participación, creatividad, la implicación cognoscitiva del alumno, ofreciéndole cada vez más un marco de independencia y autonomía a la hora de organizar su enseñanza y práctica de la actividad físico-deportiva, deben ser sometidos a una rigurosa reconsideraron definiendo los aspectos necesarios e ineludibles relacionados con el control de contingencias y riesgos que afecten a la integridad física y psíquica del alumnado.

    En este sentido, el papel del profesor como canalizador de los aprendizajes es pieza imprescindible, el aprendizaje por descubrimiento puede ser un arma de doble filo, ya que nos puede llevar al aprendizaje irracional. Si el aprendizaje directivo y hermético conduce a la repetición de determinados estereotipos y clones de actividad, el planteamiento contrario puede llevarnos a la deriva y dispersión del aprendizaje.

    Determinadas actividades lúdicas, a pesar de su gran componente motivacional, pueden provocar lesiones traumáticas o degenerativas o agravar diferentes patologías (anomalías ortopédicas, alteraciones estructurales del raquis, etc.). Incluso algunos estilos de enseñanza (resolución de problemas) pueden comprometer la seguridad de determinado alumnado. Solamente cuando existe excelencia deportiva, cuestión inviable en el contexto escolar, se minimiza el riesgo.

    El juego se ajusta a los planteamientos didácticos, fomenta aspectos tan importantes como: creatividad, espontaneidad, variedad, participación, actividad, alegría, descubrimiento, libertad de acción, etc. Se podría indicar que los juegos son la base de los estilos de enseñanza por búsqueda. Pero hay que ser crítico con la literatura y analizar la bibliografía que de una manera un tanto aventurada nos brinda infinidad de ofertas lúdicas, que garantizan, sobre todo, un escenario de motivación excepcional; aunque adolecen, en muchos casos, de una concreción clara de los objetivos a conseguir y, por supuesto, carecen de observaciones relacionadas con el control de contingencias. En algunos casos, podemos encontrar situaciones de caos organizativo y, en consecuencia, de auténtico peligro:

1. Situaciones de equilibrio sin proteger la caída.

2. Iniciación a la escalada en canastas.

3. Utilización de zancos y patines sin protecciones.

4. Empleo desmesurado de clases de libre disposición.

5. Juegos de persecución realizados de manera arbitraria.

6. Empleo de ejercicios y juegos que engloben acciones articulares comprometidas y no saludables.

7. Utilización de cualquier tipo de material sin homologación, ni concreción de medidas de seguridad y salubridad.

8. Introducción de juegos tradicionales sin tener en cuenta su contextualización actual con relación a los niveles de condición física de la población escolar y con el empleo de material potencialmente peligroso.

    Latorre y Herrador (2003), informan sobre el estado lamentable de conservación y mantenimiento de muchos espacios y equipamientos deportivos de centros escolares de la Comunidad de Andalucía, siendo escenarios de auténtica inseguridad para una práctica cotidiana de la clase de Educación Física.

    En este sentido, discrepamos de los planteamientos didácticos en relación con los recursos materiales y del espacio que nos diseña Blández (1995), así el temor a que los alumnos se hagan daño es una máxima ineludible que debe dirigir la actuación docente, por tanto, en la libertad de acción y de decisión es muy importante un planteamiento didáctico que se base en las peculiaridades de cada franja de edad biológica y sexo. Sólo podremos garantizar que el nivel de dificultad lo administre el alumnado cuando las tareas sean ajustadas al mínimo nivel de riesgo.

    Siempre debemos poner en la balanza pedagógica la relación entre el valor educativo (libertad, catarsis, placer, aprendizaje significativo) y la seguridad del alumnado, y esta última es la que siempre debe cobrar absoluto protagonismo, ya que recordemos que no debemos pagar un desproporcionado tributo al placer de ver nuestros alumnos en movimiento.

3. Propuestas lúdicas desaconsejadas encontradas en la literatura

    A continuación, realizamos un breve análisis de una serie de propuestas lúdicas recogidas en la literatura y que en cierto modo las calificamos como desaconsejadas ya que tras su análisis pueden conllevar situaciones de riesgo moderado a intolerable. Destacamos, en este sentido, el gran número de situaciones lúdicas comprometidas, que sacrifican la seguridad en beneficio de atributos como la diversión, catarsis, constructivismo y en el peor de los casos no logramos descubrir el propósito explicito de numerosas propuestas de este tipo. En algunos casos, hemos observado cómo el nombre del juego lleva implícito el riesgo, violencia o el carácter sexista; en otros casos, descubrimos juegos o ejercicios que denominamos no inclusivos ya que no permiten la participación de la mayor parte del alumnado, sólo del más hábil o preparado. En otros casos las situaciones son absolutamente ridículas o irrealizables.

    Para la evaluación del riesgo, deberemos de tener en cuenta la siguiente tabla de valoración:

Tabla 1. Valoración del riesgo

     Proponemos el siguiente esquema de análisis:

Tabla 2. Análisis de propuestas lúdicas

    Las siguientes propuestas lúdicas han sido recogidas de la literatura escrita.

Tabla 3. Propuesta lúdica 1

Tabla 4. Propuesta lúdica 2

Tabla 5. Propuesta lúdica 3

Tabla 6. Propuesta lúdica 4

Tabla 7. Propuesta lúdica 5

Tabla 8. Propuesta lúdica 6

Tabla 9. Propuesta lúdica 7

Tabla 10. Propuesta lúdica 8

Tabla 11. Propuesta lúdica 9

Tabla 12.Propuesta lúdica 10

Tabla 13. Propuesta lúdica 11

Tabla 14. Propuesta lúdica 12

Tabla 15. Propuesta lúdica 13

Tabla 16. Propuesta lúdica 14

Tabla 17.Propuesta lúdica 15

Tabla 18.Propuesta lúdica 16

Tabla 19. Propuesta lúdica 17

Tabla 20. Propuesta lúdica 18

Tabla 21. Propuesta lúdica 19

Tabla 22. Propuesta lúdica 20

Tabla 23. Propuesta lúdica 21

    La lista se podría incrementar notablemente, con estas propuestas sólo hemos querido ilustrar, la falta de rigor y de concreción de medidas de seguridad que existen en muchas propuestas lúdicas encontradas en la literatura.

4. Conclusiones

    Tras estas exposiciones, se concluye que no debemos ser pusilánimes a la hora de introducir juegos y prácticas deportivas en nuestras clases pero menos aún debemos ser imprudentes. Todos aquellos juegos que son de general práctica y adecuados para cada grupo de edad pueden ser organizados, eso sí, se ha de dejar sentadas de manera anticipada las reglas de uso del material y de ejecución de los diferentes juegos. En cuanto a aquellos otros juegos de cuya práctica se conozcan o se prevean resultados lesivos para sus practicantes, habrán de ser realizados bajo unas estrictas normas y siempre con una atenta vigilancia. Habrá que recurrir al uso de medios de protección cuando éstos estén indicados, dando prioridad en primer lugar a aquellos medios de protección colectiva y en su defecto acudiremos a medios de protección individuales.

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revista digital · Año 11 · N° 104 | Buenos Aires, Enero 2007   © 1997-2007 Derechos reservados