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Introducción

    Para poder enseñar una habilidad deportiva, primero tenemos que saber cómo aprenden los niños. Es decir, cómo el organismo del alumno identifica la información que le están dando, cómo la procesa y que respuesta da. Para ello cobran importancia los conceptos de número de repeticiones, edad, sexo, organización de la práctica, descansos, feedbacks, motivación, condiciones innatas y condiciones ambientales (Díaz Suárez, 1996). Igualmente nos interesaría ver si el niño que tiene cierta habilidad para adquirir una destreza deportiva nueva, tiene también buenos resultados académicos; y así comprobar si hay relación entre "inteligencia motriz" e "inteligencia académica".

    Desde hace tiempo han ido apareciendo en la literatura deportiva numerosos modelos que intentan dar explicación a lo que ocurre dentro del deportista a la hora de adquirir una nueva habilidad (Bernstein, N, 1967; Lee, T.D. & Magill, R.A., 1983; Ruiz, L.M. & Sánchez Bañuelos, F., 1997), pero el que prevalece hoy en día es la teoría de la variabilidad de Schmidt (1988).

    Esta teoría viene a establecer un programa motor que tenemos en nuestro cerebro, el cual se modifica según las condiciones externas. Un ejemplo sería el programa motor sobre el bote, que se modificaría según la presión del balón (Ventura, 2004), altura de la canasta, o forma de presentar la actividad -jugada o analítica- (Valero Valenzuela, A., 2001).

    Hoy en día, la Teoría sobre la variabilidad es la más extendida (Schmidt, 1991; Ruiz Pérez, 1997; Whiting, H., 1989). El problema está en concretar cuales son los parámetros de variabilidad más apropiados para cada tipo de práctica.

    En el caso de habilidades complejas donde se unen varios gestos deportivos podemos encontrar si la práctica es en bloque, seriada o aleatoria; si se da feedback antes, durante o después; si enseñar uno, dos o tres gestos a la vez, etc... (Gómez, R., 2005).

    Pero en el caso de habilidades cerradas y simples (como puede ser el lanzamiento de un penalti) es más difícil establecer variables a modificar para diseñar sesiones donde exista variabilidad.

    Siguiendo a Valero Valenzuela (2001) y Ruiz Pérez (1992) establecemos como valores a modificar:

• Velocidad de ejecución

• Mano dominante y no dominante

• Competición no competición

• Actividad simultánea

• Propuesta lúdica vs. Analítica

• Trayectoria del móvil.

    De esta manera diseñaríamos sesiones donde cada cierto número de repeticiones, las condiciones de la ejecución variarían y por tanto el programa motor tendría que redefinirse para cualquier cambio que establezcamos y de esta manera contribuiríamos a una más rápida adquisición de la habilidad, así como una retención más duradera en el tiempo (Gómez, R., 2005; Ventura, C., 2004).

Material y métodos

    El objetivo del estudio es comprobar si hay diferencias significativas entre la adquisición de una habilidad de forma repetitiva -realizando siempre el mismo gesto- (GC) y la adquisición de esa misma habilidad siguiendo un planteamiento lúdico, organizado y con modificación de ciertos parámetros de eficacia -práctica aleatoria- (GE). Igualmente comprobar si hay relación entre el rendimiento en la adquisición de esa nueva habilidad y el rendimiento en las áreas de Matemáticas y Lengua (rendimiento académico).

    Hemos utilizado el diseño de doble ciego, con un solo GC y un solo GE.

    Han participado 85 niños y 60 niñas, divididos en grupo control (GC) (n= 41) y Grupo experimental (GE) (n= 104). La edad de los sujetos está entre los 8 y los 10 años. Todos los sujetos del estudio pertenecen al mismo Centro de estudios.

    La nueva habilidad que deben aprender es introducir una bola de plástico que cuelga mediante una cuerda de 20 centímetros de un vaso (fig. 1). La elección de esta habilidad responde a la elección de un gesto motriz que no sea cotidiano y sea totalmente novedoso para el sujeto. Durante el estudio se fue preguntando si habían practicado en su casa. Ninguno lo hizo, por lo que no hubo que descartar a ningún sujeto.

Figura 1. Descripción de la nueva habilidad a estudiar.

    Se realizará un pretest y un postest consistentes en medir cuantas veces son capaces de meter la bola dentro del vaso en 30 segundos (fig. 2).

    El tratamiento que se siguió con el GE consistió en 15 minutos de práctica, 3 veces por semana. En total se realizaron 12 sesiones (4 semanas de entrenamiento). Los ejercicios variaban en cuanto a velocidad de ejecución, mano dominante o no dominante, competir en grupo o por parejas, andar mientras se realiza la prueba, cambiar vaso con compañero, juegos de relevos, juegos colaborativos, en equilibrio, con ojos cerrados (López González, 2003), etc...

    Mientras, basándonos en las teorías que aconsejan la máxima repetición de un mismo gesto para la rápida y duradera adquisición de una habilidad (Turner & Martinek, 1995; Thorpe, 1983), los niños del GC repitieron durante los 15 minutos meter la bola en el vaso, sin modificaciones del contexto.

    Una vez que se tuvieron los datos, y coincidiendo con la primera evaluación de los alumnos/as, se les preguntó a los tutores y tutoras que nos dieran las calificaciones que tenía cada alumno en Matemáticas y en Lengua, en un rango de 0 (muy mal) a 10 (muy bien).

Resultados

    Uno de los resultados que coinciden con lo esperado es la relación entre los aciertos obtenidos en el postest y la edad de los sujetos. Como cabía esperar, a mayor edad, mayor número de aciertos. Si bien se puede observar que a los 8 años hay un pequeño descenso de las puntuaciones, en general la relación a estas edades el lineal: a mayor edad, mayores aciertos (fig. 3).

    Sin embargo, esta progresión lineal no es la misma según los sexos (fig. 4). Así las niñas tienen más aciertos en el test que los niños a los 7 años; pero a partir de los 8 años son los niños los que tienen más aciertos; siendo estas diferencias crecientes conforme es mayor la edad de los sujetos.

    Aún teniendo mayores aciertos en los tests los niños frente a las niñas y los de mayor edad frente a los de menor edad; estas diferencias no son significativas (p > 0.05), (fig. 5).

    Teniendo en cuenta el objetivo del estudio que era relacionar práctica en bloque con la práctica basada en la variabilidad, podemos ver como es mayor la adquisición de la habilidad en el grupo que realizó las sesiones basándose en la Teoría de la variabilidad -G. Experimental- (fig. 6). Podemos ver que en el pretest, los puntos de partida de ambos grupos son semejantes.

    Las diferencias entre el pretest y el postest del grupo control no son significativas (p= 0,09); mientras que si son significativas entre el pretest y postest del grupo experimental (p= 0,04).

    Pasamos ahora a ver si hay relación entre "inteligencia motriz" y "rendimiento académico" (Fig. 7). Las puntuaciones de Matemáticas y de Lengua están catalogadas del 0 al 10. Como podemos ver, no hay relación directa entre tener unos buenos resultados en la adquisición de una nueva habilidad y el rendimiento académico.

    Tampoco está relacionado obtener buenas puntuaciones en la adquisición de una nueva habilidad con practicar algún deporte en las Escuelas de la tarde (fig. 8).

Discusión

    Como hemos podido ver en los resultados (fig. 3), conforme los sujetos son mayores la media de puntuaciones en el test del vaso es más alta. Esta tendencia es lineal. Parece lógico que conforme va madurando el sistema nervioso del niño, se establezcan más conexiones entre neuronas encargadas de la motricidad, y a su vez, cada motoneurona inerve menor número de fibras (Toledo González, 1994 & Oña, 1987); pudiéndose, de esta manera, realizar gestos más precisos y complicados, como es la percepción de trayectorias que se realiza en este estudio.

    Vemos también en la figura 3 como la media de aciertos de los sujetos a los 8, 9, 10 y 11 años es lineal; pero la desviación típica es cada vez más amplia. Es decir, los valores obtenidos con niños y niñas de 8 años, varían muy poco entre ellos; sin embargo conforme van creciendo, hay una mayor desviación típica, que es máxima a los 11 años. La explicación estaría en el grado de madurez tan diferente que tienen unos niños respecto de otros, según haya sido el grado de estimulación que han recibido, experiencias y genética. Esto vendría a explicar el desarrollo motor tan heterogéneo que tienen los niños a estas edades, que para algunos las tareas presentadas no precisan dificultad y para otros de la misma edad cronológica, supone una barrera insalvable (Oña, 1994).

    Pero el objetivo principal de este estudio era comprobar si es mejor realizar práctica en bloque, basado en la repetición o si es mejor la práctica variada para la adquisición de un gesto cerrado y simple. En la figura 6 podemos ver como, efectivamente, mejoran más en el aprendizaje de una habilidad aquellos niños que practican variando condiciones en la ejecución, como puede ser la mano con la que se realiza la prueba, andar mientras se practica, establecer pequeñas competiciones o realizar las repeticiones con los ojos cerrados. Estas diferencias son significativas (p = 0,04). No basta con repetir el gesto técnico hasta la saciedad, por muy sencillo que sea; sino que tenemos que provocar una intervención del cerebro para que emita diferentes impulsos nerviosos según las condiciones. A iguales conclusiones han llegado otros autores (Pigott, 1985; Le Boulch, 1991; Ruiz & Sánchez Bañuelos, 1997; López González, 2005).

    El propio Ministerio de Educación y Ciencia se manifiesta en este sentido: "La motricidad infantil no puede basarse en la mera repetición de movimientos con el objeto de lograr un proceso de automatización de los mismos que asegure una eficacia y rapidez en la ejecución, sino que debe plantearse una exploración de las propias posibilidades corporales que logre activar los mecanismos motores y cognitivos" (Ministerio de Educación y Ciencia, 1989).

    Es por ello que creemos en una Educación Física dirigida por profesionales, que sepan variar las condiciones externas del aprendizaje, que no se basen sólo en la repetición. Que practiquen la variabilidad y modulen el sistema de enseñanza-aprendizaje en este sentido; siendo imposible la ejecución de una metodología basada en la variabilidad por personas ajenas a la Educación Física (Viciana, 2005).

    Una vez obtenidos los resultados, pudimos comprobar que no hay relación entre el rendimiento académico y el motor (p= 0,19 y p= 0,90). Había niños que tenían un rendimiento académico nefasto y sin embargo unos buenos resultados y viceversa. Por tanto, parece ser que los procesos de adquisición motora y los académicos son independientes, no influyendo uno en el otro.

    Asimismo tampoco hay relación entre pertenecer a una Escuela deportiva y la mayor rapidez en la adquisición de la habilidad presentada (p= 0,90). A las mismas conclusiones llegaron Mendoza, R. et al. (1994). Esto es así por lo novedoso que ha resultado ser el gesto deportivo presentado y no pertenecer a ningún deporte; y por tanto no existir transferencia positiva entre lo aprendido en la Escuela deportiva y la nueva tarea presentada.

Conclusiones

1. La práctica basada en la variabilidad es más efectiva que la práctica basada en la mera repetición cuando se trata de aprender un gesto deportivo simple, cerrado y novedoso. Para ello se pueden modificar la mano dominante, velocidad, condiciones externas, actividad simultánea (andar) o realizar el ejercicio con los ojos cerrados.
   
   

2. No existe relación entre el grado de competencia motriz y el rendimiento académico del alumno/a en Matemáticas y Lengua; habiendo niños y niñas muy hábiles motrizmente con un mal rendimiento académico y viceversa.
   
   

3. No existe relación entre la mayor rapidez en adquirir una novedosa habilidad motora y practicar otro tipo de gestos técnicos en Escuelas deportivas; por lo que, ante una habilidad nueva, no practicada nunca anteriormente, todos los alumnos parten del mismo punto.
   
   

4. El grado madurativo del individuo está muy relacionado con el rendimiento motor. A edades tempranas todos los niños tienen puntuaciones muy parecidas, pero conforme se van desarrollando hay un mayor abanico de respuestas motoras, habiendo niños con una misma edad cronológica pero muy distinta edad madurativa.

Bibliografía

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revista digital · Año 11 · N° 103 | Buenos Aires, Diciembre 2006   © 1997-2006 Derechos reservados