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Introducción

1. La formación permanente: una necesidad para el profesor de Educación Física

    La formación permanente del profesorado es un aspecto considerado como prioritario en la actualidad (Salinas y Viciana, 2005), pero en cambio está pasando por dificultades, debido a que no ha calado en las prácticas y en las tradiciones de la sociedad educativa (Vaniscotte, 1998). Asimismo, la formación permanente del profesorado es un elemento clave para mejorar la educación, aunque éste no es el único Escudero (1999). Ello es incluso reconocido por los propios docentes de la enseñanza. Fernández y Barquín (1998) analizando las opiniones del profesorado andaluz, detectó que a juicio de estos docentes, dos de los principales aspectos o problemas que hay que solventar para poder mejorar profesionalmente son la formación permanente y la actualización de conocimientos. Además, tal y como muestra Curtner-Smith (1996) en su estudio, para los profesores de EF en formación inicial, el buen docente de EF es aquel que está bien preparado y cualificado en su trabajo. Similares son los resultados del estudio de Solmon et al., (1990) donde, el poseer un nivel de calidad personal adecuado resultó ser para los profesores de EF en formación inicial encuestados el principal rasgo de que debía estar dotado el profesor ideal. Por tanto, para que ello sea posible es necesaria la presencia de la formación permanente a lo largo de toda su labor educativa, de ahí la importancia de ésta.

    A pesar de su relevancia, los resultados de las investigaciones confirman que éstas es una de las necesidades prioritarias del profesorado en su etapa de formación inicial. Un claro ejemplo lo tenemos en el estudio de González (1995) donde la formación permanente resultó ser una de las necesidades formativas más demandadas por el profesorado en formación inicial de Galicia durante el desarrollo de sus prácticas escolares. Igualmente, Thode (1992) analizó en su estudio determinados aspectos de los profesores interinos de la Educación General Básica llegando a la conclusión de que era imprescindible atender a las necesidades de formación, tanto inicial como permanente, del profesorado.

    Diferentes son los resultados del estudio de Salinas y Viciana (2005), en cuyo los 287 profesores de EF en formación inicial de la Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte de Granada, estaban concienciados de la importancia de la formación permanente, pues, así lo manifestaban las altas puntuaciones concedidas a este aspecto.

    Abordaremos a continuación la formación permanente desde una doble perspectiva: formación permanente del profesorado de EF desde el punto de vista interno (formación que el docente de EF adquiere en el propio centro educativo como resultado de su investigación en clase, innovación y renovación continua de sus programaciones, así como las reflexiones que éste lleva a cabo durante y tras la docencia) y formación externa, consecuencia directa de la participación del profesorado en actividades tales como: congresos, seminarios, cursos de actualización, etc.

2. La formación permanente interna

    Según las indicaciones de diversos autores, el buen profesor universitario es aquel que entre otras acciones auto-evalúa su labor desarrollada y muestra una actitud reflexiva sobre su propia actuación, es innovador y está abierto al cambio en su profesión y está actualizado en la disciplina y su docencia (Salinas y Viciana, 2005; De la Cruz, 2003).

    El hecho de investigar en clase de EF es una buena forma de acercar al profesor hacia la EF que imparte diariamente, por lo que el concepto de investigación en la enseñanza resulta elemental de cara a no concebir el proceso educativo como algo monótono y reiterado. A juicio de García (1999), introducir planteamientos investigativos en el aula, ineludiblemente conlleva modificaciones importantes a todos los niveles. Además, según el estudio de Fernández y Barquín (1998) el profesorado andaluz, independientemente de su edad, considera a la investigación en clase como una forma adecuada de perfeccionamiento. Igualmente, Manso (1999) confirma la trascendencia de la investigación cuando analizando la profesionalización pedagógica del profesorado universitario, indica que para que el docente universitario sea un verdadero profesional en su trabajo es necesario que evalúe e investigue todas las fases del proceso de enseñanza-aprendizaje.

    Pese a la importancia de este concepto en los últimos años existe un elevado déficit investigador en lo que a la EF se refiere (Vizuete, 2002). El incremento de los años de experiencia en la profesión parece no tener efecto sobre la investigación que éstos efectúan en sus clases. Viciana y Zabala (2004) demuestran esta apreciación cuando tras encuestar a 25 profesores de EF en servicio con diferentes grados de experiencia en la profesión detectaron la necesidad de inculcarles la importancia que tiene el investigar sobre la práctica, pues sólo el 28% de los profesores afirmaron tener presente la investigación en sus clases como parte su trabajo, mientras que un 28% reconoció no realizarlo a pesar de ser requisito indispensable. Sí resulta preocupante el hecho de que el restante 28% considerara a la investigación como algo innecesario, justificando su respuesta en la escasez de tiempo de que disponen para hacerlo. Afortunadamente, las labores formativas que se llevan a cabo en las Universidades españolas son adecuadas, pues, el profesorado de EF en formación inicial está concienciado de la importancia de la investigación (Salinas y Viciana, 2005). En el estudio de Salinas y Viciana (2005), los docentes encuestados manifestaron una postura a favor de la investigación futura en sus clases de EF (puntuación media de 84.11 puntos en un cuestionario escalado de 0 a 100). El 86% (251 sujetos) indicaron puntuaciones por encima de 70, de los cuales el 29,6% (83 sujetos) plasmaron una puntuación de 100. Sólo un 1,2% (4 sujetos) mostraron puntuaciones inferiores a 50 puntos.

    La innovación de la planificación, es un vehículo imprescindible para lograr el desarrollo del profesorado de EF. Viciana (2002) así lo pone de manifiesto cuando recoge a la innovación como uno de los principios que deben regir el proceso de planificación, añadiendo al respecto que toda "planificación debe poseer en su interior un núcleo de innovación que vendrá dado por las nuevas experiencias, nuevos contenidos…de manera que los cambios que resulten con un balance positivo…los conservemos para sucesivas planificaciones".

    Carecería de sentido sostener la idea de innovación como un cambio repentino sin garantías de éxito, pues, éste concepto hace alusión a una mejora planificada y controlada (Viciana, 2000). Por tanto, el hecho de innovar es una de las tareas que debe efectuar todo buen docente de forma anual, ya que favorece la progresión y el avance del conocimiento en el ámbito de la planificación en EF (Salinas y Viciana, 2005).

    Actualmente los profesores de EF en formación inicial están de acuerdo en que es necesario innovar y probar cosas nuevas en las clases de EF para llevar a cabo una enseñanza con calidad. En el estudio de Salinas y Viciana (2005), la innovación fue el aspecto más valorado (89.65 puntos). Las chicas concedieron mayor puntuación que los chicos, al tiempo que los profesores que habían tenido experiencia docente se mostraron menos predispuestos a hacer uso de la innovación en sus programaciones. Diferente es la situación si hablamos de profesores en activo, en cuyo caso los estudios realizados han detectado elevados índices de desinterés por la innovación en esta etapa educativa. Napper-Owen et al., (1999) estudiaron los planes de estudios de los profesores de EF de 180 escuelas de Educación Secundaria, llegando a la conclusión de que las programaciones que diseñaban se no incluían en su interior ningún núcleo innovador. Además, en dicho estudio se afirmó la necesidad de que los profesores universitarios acepten la responsabilidad de preparar y concienciar a los profesores de EF en su formación inicial, de cara a que éstos incorporen e incluyan en sus planificaciones actividades innovadoras.

    De los diferentes bloques de contenidos que componen la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), es el referente a juegos y deportes el que más se ha estudiado como objeto de innovación, lo cual no es nada extraño. En este sentido Viciana (2000) pone de manifiesto lo entredicho cuando nos indica que el bloque de juegos y deportes es en la actualidad el más desarrollado en lo que a la innovación se refiere, aunque en el bloque de actividades en el medio natural también son cuantiosas. Además, las principales tendencias innovadoras en el primero de los bloques giran en torno a juegos y deportes competitivos y cooperativos, juegos autóctonos y alternativos, tratamientos integrador de contenidos. En cambio, en dicho artículo se confirmó que el bloque de cualidades motrices es el menos desarrollado por el profesorado como objeto de innovación en el aula, debido entre otras razones a que es un bloque de escasa consideración en las planificaciones si lo comparamos con el resto de bloques, mientras que el bloque de expresión corporal parece ocupar un lugar intermedio en lo que a la innovación se refiere.

    Al igual que sucediera con el concepto de investigación en clase, en este caso, el acercamiento del profesorado de EF a la realidad educativa no repercute en que éste muestre una postura que favorezca el cambio y la innovación de sus programaciones, sino incluso todo lo contrario como ocurre en el estudio de Salinas y Viciana (2005). Una fundamentación la encontramos en la investigación de Viciana y Zabala (2004), donde se recalcó la necesidad de introducirles a los docentes la importancia que tiene el destinar anualmente una parte de sus programaciones a la innovación.

    Parece ser que la realización de programas orientados a conseguir tal fin, repercute de forma positiva y directa en la actitud que los profesores muestran hacia la innovación. Amy et al., (2004) dan muestra de ello, cuando en su investigación realizada a 183 profesores de Educación Primaria llegaron a la conclusión de que en términos de su tendencia al cambio del plan de estudios, los docentes tenían generalmente actitudes positivas a la innovación después de atender al programa que les fue aplicado.

    A diferencia de lo que sucediera con los docentes de ESO, esta situación parece cobrar un sentido distinto en el caso de los profesores universitarios. En el estudio de Álvarez, García y Gil (1999) la apuesta por la innovación docente fue una de las características que a juicio de los profesores universitarios que fueron encuestados definen al profesor con calidad.

    Un aspecto trascendente de que debe ir acompañado todo proceso de planificación es la renovación constante y permanente de la misma, lo cual, además de garantizar la propia mejora de la planificación futura, beneficiará al mismo tiempo el perfeccionamiento y la calidad docente (Salinas y Viciana, 2005). La realidad nos confirma que en ocasiones el profesorado de EF en formación inicial muestra una postura resistente al cambio y la transformación. En el estudio de Viciana et al., (2004) ya mencionado en varias ocasiones, se analizaron las opiniones del profesorado de EF en formación inicial a cerca de la renovación anual de sus programaciones, obteniéndose que la mayor parte de ellos (64,70%) consideraban que sólo si algo fallaba o encontraban algo novedoso de provecho cambiarían su planificación anual, mientras que el 33,30% de los docentes encuestados manifestaron una postura a favor de la renovación de las planificaciones. Afortunadamente la concepción del profesorado de EF en formación inicial ha evolucionado de forma positiva en el último año (Salinas y Viciana, 2005), lo cual es debido entre otras razones a la importante labor formativa desarrollada por los profesores Universitarios en los últimos años (Vizuete, 2002). No podemos por ello perder de vista este aspecto, ya que es el que menos importancia tiene para los profesores en formación inicial (Salinas y Viciana, 2005). Tenemos que tener en cuenta que uno de los problemas de la EF existentes hasta hace poco tiempo era que se precisaba convencer a los estudiantes de EF en las universidades para que actualizaran o reciclaran sus formas de hacer, actuar y conducir los procesos de EF (Vizuete, 2002).

    Parece ser que el acercamiento del profesorado a la realidad del contexto escolar conciencia en mayor grado de la importancia que tiene la renovación anual de la planificación para llevar a cabo una enseñanza eficaz, aunque ello no siempre se cumple. Los datos resultantes del estudio de Viciana y Zabala (2004) nos confirman que a pesar de que los docentes siguen asumiendo la renovación como una solución a problemas acontecidos o como una forma de introducir experiencias novedosas (28%), dos tercios (68%) de los profesores analizados reconocieron renovar anualmente sus programas de EF. Contrapuestos son las deducciones obtenidas por Placek (1984), donde los profesores de EF analizados confirmaron que sus planificaciones se basaban año tras año en una copia de la anterior, aportando datos como: los profesores realizan la planificación de todo el curso justo el día antes de su comienzo y la mayor parte contienen las mismas actividades que realizaron el año anterior.

    Si nos trasladamos a los niveles educativos inferiores la actitud del profesorado hacia la renovación anual de la planificación discurre por buen camino. Marcilla et al., (1996) analizaron las actitudes que mostraban los maestros de la provincia de Cádiz hacia su profesión docente, obteniendo que para ellos su trabajo no se convierte en algo rutinario y monótono año tras año. Esto nos lleva a pensar que el principal factor que posibilita este aspecto es la presencia de la renovación en sus programaciones. Además, en dicho estudio los maestros se mostraron especialmente preocupados por la necesidad de perfeccionamiento, pero en cambio disponían de poco tiempo para ello.

    Durante la etapa de formación inicial la presencia de la reflexión como parte importante de la planificación previa que el profesor de EF ha diseñado se hace patente en algunas ocasiones, aunque este aspecto ha cambiado positivamente en los últimos años (Salinas y Viciana, 2005). Matanin y Collier (2003) estudiaron la evolución de las creencias de tres profesores de EF en formación inicial tras su paso por la Universidad y analizaron entre otros aspectos el pensamiento que tenían sobre la planificación, de tal modo que uno de los tres profesores asociaba la planificación a un proceso reflexivo que a su juicio obligaba a la propia persona a realizarse preguntas como: ¿Cómo lo hice?, ¿Cómo irá esto?, ¿Fue esto bien?

    Igualmente, tanto los profesores principiantes como los expertos consideran que la reflexión debe formar parte de la rutina diaria de su profesión. Viciana y Zabala (2004), pretendieron determinar cómo planificaban los profesores de EF en servicio con diferentes grades de experiencia en Enseñanza Secundaria y para ello analizaron entre otros aspectos la reflexión sobre la docencia en EF, de tal modo que, a la pregunta de si dedicaban algún tiempo a la reflexión antes, durantes o después de impartir sus clases, el 64% de los docentes afirmó realizar este esfuerzo predictivo, interactivo y retrospectivo en su función docente. En cambio, un 8% manifestó realizarla sólo durante la clase, mientras que otro 8% únicamente lo hacía después de la clase.

    Hemos pasado de un extremo en el que era necesario enseñar desde las Universidades estrategias que fomentaran la reflexión y que favorecieran el aumento de los valores y creencias que cada profesor inicial tuviera consigo (De Vicente, Moral y Pérez, 1993) a otro polo donde la reflexión durante y tras la docencia está presente de forma continua en el pensamiento del profesor de EF (Salinas y Viciana, 2005).

    La realización de actividades de formación permanente externa es una manera eficaz de conseguir que los profesores hagan uso en su profesión de la formación permanente interna en todas sus dimensiones, ya que como quedó demostrado en el estudio anterior de García (1999), la realización de un seminario de formación introdujo en los profesores la idea de innovar en el aula, les acercó a realizar actividades de investigación, incrementó sus deseos de renovación y ayudó a reflexionar y justificar sus prácticas. Además, a la finalización del seminario mostraron posturas tales como: "un buen profesional ha de tener ganas de estar siempre aprendiendo cosas nuevas, conocer, mejorar, investigar o, simplemente, intercambiar experiencias, ideas, problemas…"; "debe tener una actitud abierta y por lo que yo ya he incorporado a mi forma de trabajar, ganas de cambiar, investigar, o como se le quiera llamar, y renovarse profundamente".

3. La formación permanente externa

    La formación permanente externa adquirida por los profesores a través de congresos, seminarios, cursos de actualización, etc.; debe ser considerada como una parte más del trabajo del buen docente, ya que constituye un factor clave de cara a mejorar la calidad personal del profesor y por ende de la enseñanza educativa (Salinas y Viciana, 2005). En la actualidad nadie pone en duda que la formación de cualquier profesional no se agota durante su período de formación inicial, sino que forma parte de un proceso que, de alguna manera, continua a lo largo de todo su ciclo vital profesional de modo ininterrumpido (Biscarri, 1993).

    Está demostrado que la realización de actividades de formación permanente ocasionan en los profesores cambios positivos a nivel conceptual, procedimental y actitudinal, esto es, repercute positivamente en la concepción y la postura que los docentes muestran hacia la enseñanza educativa, además de mejorar la calidad docente y por ende de la enseñanza. Este es el caso del estudio de García (1999) donde se pretendía conocer el efecto que tenía la realización de una actividad de formación (seminario) en un grupo de profesores de Educación Infantil y Primaria, obteniéndose que esta actividad generó un aumento en la motivación para afrontar cambios en la práctica, un incremento y dominio de los conocimiento teóricos, así como cambios positivos a nivel de planificación y programación del trabajo. Además, se comprobó que esta actividad asentó en los profesores la idea de innovar en el aula, intensificó sus deseos de efectuar cambios, ayudó a que reflexionaran sobre las prácticas así como a que realizaran una justificación de las mismas.

    Resulta incompatible el hecho de que la realización de este tipo de actividades no parece gustar demasiado al profesorado. Thode (1992) realizó un estudio a un grupo de profesores interinos con el objeto de conocer el grado de malestar que generaba determinadas cuestiones en ellos, obteniendo que la participación en actividades de formación permanente ocasionó un nivel de molestia medio, pues, para 13 de los 70 profesores la realización de actividades de formación permanente creaba a menudo malestar, para 12 a veces, para otros 12 docente en raras ocasiones; 6 afirmaron que siempre, mientras que en 2 de ellos apareció muy a menudo.

    Los motivos que pueden impulsar a los profesores participar en actividades de formación permanente son múltiples y diversos, aludiendo tanto a factores intrínsecos como a agentes de naturaleza extrínseca. Biscarri (1993) realizó un estudio a 319 profesores de Educación Infantil, Primaria y ESO con el objeto de conocer los motivos que les impulsaban a participar o no en actividades de formación permanente. En dicho estudio se llegó a la conclusión de que los elementos intrínsecos de la actividad tales como el hecho de que los programas sean aplicables a la vida del aula, sirvan para aumentar el conocimiento del profesor en su material o sean atractivos fueron los factores que les impulsaron a participar en dichas actividades. Al mismo tiempo, se reconoció la necesidad de tener en cuenta estos elementos de cara a incrementar en un futuro la participación de los profesores en actividades de formación permanente. Por contra, los componentes extrínsecos como la distancia al lugar de celebración de la actividad, el tiempo disponible para asistir y el coste económico de la misma resultaron ser las razones que llevaron a los docentes a no participar. En este caso también se destacó el tener presentes estas razones de cara a frenar en un futuro el descenso de la participación de los profesores en actividades de formación permanente. Además, se obtuvo que el hecho de que su asistencia a la actividad suponga un aumento en su status profesional fuera uno de los principales factores que acercaron a los profesores a las actividades, lo cual no es del todo lógico. En el estudio de Fernández y Barquín (1998) se llegó a la conclusión de que la falta de motivación, la rutina, la postura de la administración educativa y el cansancio que provoca la profesión son los principales aspectos negativos que impulsan a los profesores andaluces a no participar en actividades de formación permanente, mientras que el hecho de adquirir una mayor formación y mejorar su puesto de trabajo resultaron ser los factores positivos que le incitaron a participar. De los dos grupos de profesores analizados los más jóvenes mostraron preferencia por los cursos como modalidad principal, mientras que los más veteranos se decantaron por actividades de grupos de trabajo; la participación en seminarios ocupó un lugar intermedio para ambos colectivos. Al mismo tiempo, los docentes encuestados afirmaron que para fomentar la formación permanente no tiene que existir ningún tipo de incentivo, sino que la consideran como una obligación profesional. Pero en cambio en este mismo estudio se comprobó que el aumento de la edad de los profesores iba acompañado de una disminución de su participación en las actividades de formación, debido al cansancio que le provocaba su profesión.

    Al igual que sucediera con los profesores universitarios en el caso de la formación permanente interna, la situación de la formación permanente externa es similar cuando nos encontramos en estos niveles superiores de enseñanza. De la Cruz (2003) constata esta apreciación cuando muestra que tanto el número de actividades de formación como la asistencia del profesorado universitario a las mismas es cada vez mayor. En cambio, en este nivel educativo el prestigio y los beneficios parecen jugar un papel tan relevante que lleva al profesorado a decantarse por una u otra tarea. Manso (1999) añade al respecto que el profesorado universitario realiza sobre todo tareas de investigación en lugar de cursos, ya que las primeras aportan un mayor prestigio y beneficios.

    Todo el contenido desarrollado en las líneas anteriores ponen de manifiesto que la formación continua y permanente del docente, tanto interna como externa, ha sido hasta hace unos años un campo prácticamente desconocido para el profesorado de EF de ESO, detectándose en ocasiones la necesidad de ofertar a los profesores de EF de ESO actividades de formación permanente centradas en la planificación (Viciana y Zabala, 2004). Actualmente, no tenemos argumentos para manifestar un posible desinterés o ausencia de responsabilidad por parte del profesor de EF en su formación inicial hacia la formación permanente externa; todo lo contrario (Salinas y Viciana, 2005). Asimismo, esta cuestión parece ser prioritaria si nos trasladamos a los niveles Universitarios. Escudero (1999) muestra a este respecto que la Universidad no es el nivel del sistema educativo en el que la formación permanente de sus profesores ocupe un lugar secundario, sino todo lo contrario. Además, este mismo autor da muestras nuevamente del buen lugar que ocupa este contenido en los niveles educativos superiores cuando afirma que la formación permanente en los docentes universitarios no es una realidad ausente sino, por el contrario, un valor esencial y constitutivo.

Conclusiones

    La formación del profesorado, sea inicial o en ejercicio, es considerada unánimemente como uno de los recursos más decisivos e ineludibles para promover las mejoras que la sociedad reclama hoy de los sistemas escolares y la educación.

    En los dos últimos años la formación permanente ha adquirido la importancia de que ha carecido en épocas anteriores. Se están tomando medidas desde la base, esto es, desde las propias Universidades. Esta notable progresión quizás pueda deberse a que los profesores Universitarios están trasmitiendo al futuro profesor la sensación de que la carrera que está a punto de iniciar lo obligará a poner permanentemente en entredicho su práctica y a actualizar constantemente su competencia. Es por ello que, los profesores de EF en formación inicial están concienciados al respecto (Salinas y Viciana, 2005).

    La formación permanente interna es adecuada en todos sus sentidos. La innovación es prioritaria para los profesores de EF, mientras que la renovación de las programaciones se sitúa en último lugar, siendo las diferencias entre ambas escasas. La investigación y reflexión en las clases de EF ocupan un lugar intermedio.

    Afortunadamente la concepción del profesorado de EF en formación inicial respecto a la renovación, ha evolucionado de forma positiva en el último año. Hemos pasado de una postura resistente al cambio y la renovación, a una predisposición favorable a la renovación anual sus programaciones. Debemos continuar por tanto, con la labor formativa realizada últimamente desde las Universidades.

    Carece de sentido que el profesorado de EF entienda la docencia como aquel proceso en el que el profesor se limita simplemente a exponer unos contenidos ante sus alumnos, siendo éstos meros receptores de los mismos. De ser así, no tendría cabida una pieza clave como es la reflexión, ya que esta aporta un enriquecimiento difícil de sustituir pero muy importante de realizar durante y tras la enseñanza. Por todo ello, la reflexión durante y tras la docencia está presente de forma continua en el pensamiento de los profesores de EF en formación inicial, dejando a un lado, la postura mantenida hasta entonces.

    No podemos perder de vista que, la realización de actividades de formación permanente externa es una manera eficaz de conseguir que los profesores hagan uso en su profesión de la formación permanente interna en todas sus dimensiones, esto es, introduzca a los docentes la idea de innovar en el aula, les acerque a realizar actividades de investigación, incremente sus deseos de renovación y ayude a reflexionar y justificar sus prácticas.

    Del mismo modo, la formación permanente externa no es una realidad ausente en los profesores de EF, sino todo lo contrario, un valor presente en el pensamiento y formación diaria de los docentes de EF.

    En definitiva, la formación continua y permanente del docente, tanto interna como externa, ha sido hasta hace unos años un campo prácticamente desconocido para el profesorado de EF de ESO. Hemos pasado a una realidad actual en el que la formación permanente constituye en todas sus dimensiones un valor esencial y constitutivo para el profesorado de EF.

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