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Introdução

1. Apresentação da temática da criança com deficiência auditiva na Psicomotricidade Relacional

    Com a finalidade de apresentar as evidências de um estudo¹ que investigou o processo de aprendizagem do repertório de movimentos, situações do jogo e do exercício, de crianças com deficiência auditiva reunidas em um grupo misto, isto é, crianças com necessidades especiais e crianças "normais" na prática da psicomotricidade relacional, apresento o referido artigo em dois momentos interrelacionados entre si: primeiramente os aspectos característicos da DA² com base na literatura desta área, na seqüência, reflito as repercussões no repertório de movimentos das crianças protagonistas do estudo, as experiências de jogo e de exercícios desempenhadas nas sessões a partir de suas respectivas influências e aprendizagens.

    Para dar início ao tema deste artigo considero importante explicar que para mais além das simples características que identificam o comportamento, as capacidades e as limitações no processo de desenvolvimento e de aprendizagem, é fundamental versar sobre as relações sociais: como se estabelecem, as influências do coletivo e as necessidades nesse processo. Neste primeiro momento abordo a perspectiva da literatura da área da DA para, depois, dialogar com as evidências desta investigação.

    Marchesi (1995) assinala que existem diversos subgrupos na DA e com diferenças maiores entre as mesmas do que quando comparadas ao coletivo dos ouvintes. O autor cita como variáveis diferenciadoras mais significativas: o nível de perda auditiva, a idade do início da surdez, sua etiologia e os fatores educacionais comunicativos.

    O nível de perda auditiva está ligado ao desenvolvimento da fala interna, à leitura labial, à leitura do texto escrito e à inteligibilidade da fala. A fala interna é proporcional ao nível de perda auditiva (Marchesi, 1995). Telford e Sawrey (1988) ilustram cinco níveis de perdas auditivas: a) perdas leves (20 a 30 db) - se localiza entre a audição difícil e a audição normal; b) perdas marginais (30 a 40 db) - dificuldade em ouvir a fala a poucos metros; c) perdas moderadas (40 a 60 db) - com a amplificação do som e o auxílio da visão é possível aprender a falar de ouvido; d) perdas graves (60 a 75 db) - uso de técnicas especializadas para aquisição da fala. São os indivíduos limítrofes entre os de audição difícil e os surdos; e e) perdas profundas (superiores a 75 db) - rara aquisição da linguagem de ouvido, mesmo com a amplificação do som.

    Outro subgrupo diz respeito à idade início da surdez que tem uma repercussão importante para o desenvolvimento infantil. Telford e Sawrey (1988) explicam que quanto mais idade a criança possuir no início das dificuldades auditivas, maior experiência com o som e a linguagem oral ela possui, o que facilita sua posterior evolução lingüística. É como os autores ilustram: "Segundo essa definição um indivíduo com uma perda auditiva congênita de 80 db é chamado "surdo"; outra pessoa, com perda auditiva idêntica, porém ocorrida na idade dos dez anos, é chamada de "audição difícil" (Telford e Sawrey, 1988, p. 516).

    A simples quantificação em decibéis para a perda auditiva resulta-se insuficiente para caracterizar o nível real da capacidade auditiva e conseqüente aprendizado da linguagem falada. A experiência auditiva que a pessoa adquire em sua história prévia descaracteriza a simples uniformização das DA quantificadas em decibéis.

    Marchesi (1995) explica que é difícil obter precisão na origem da DA, mas que a idade da perda auditiva pode incluir fatores associados como a reação emocional dos pais e, também, com o desenvolvimento intelectual. Entre os fatores biológicos é consenso em aceitar que existe pouca probabilidade de um distúrbio associado à DA, quando sua origem é hereditária. A DA está associada a outras lesões como anoxia perinatal, incompatibilidade de RH ou rubéola.

    Finalmente os fatores educacionais comunicativos são destaque para o sucesso do desenvolvimento das crianças com DA. Estão ligados ao modo como a criança é recebida e compreendida em casa, com os pais. É assinalado que a possibilidade de receber uma atenção educacional desde o momento em que foi detectada a DA é uma garantia de desenvolvimento satisfatório. Deve incluir a estimulação sensorial, as atividades comunicativas e expressivas, o desenvolvimento simbólico, a participação dos pais e a utilização dos resíduos auditivos da criança. Esses diferentes recursos de comunicação contribuem para sua socialização, menos à margem do mundo dos ouvintes e mais integrada à educação regular e socializada com os demais.

    A linguagem como processo mental decisivo para o desenvolvimento do pensamento é descartada por Damásio (2000), que explica o desenvolvimento das capacidades psicointelectuais superiores e, principalmente, a do pensamento desvinculados do desenvolvimento da linguagem. Vygotsky (1997) descarta a necessidade e os esforços antinaturais de provocar a fala desde cedo em crianças com DA. O fator principal se situa na educação da criança para o coletivo, o que significa ampliar suas possibilidades de comunicação e de inter-relação.

    Marchesi (1995) apresenta estudos realizados a partir de modelos que privilegiam a ação relacional da criança com DA. Estas abordagens são consideradas como inferências para o desenvolvimento cognitivo da criança com DA que são: a) a limitação do jogo simbólico em relação às crianças ouvintes; b) menor planejamento da conduta e capacidade de antecipar situações; c) limitações em receber as informações do meio externo; d) dificuldades para realizar operações como formular hipóteses.

    Também Telford e Sawrey (1988) assinalam que as DAs profundas em crianças provocam inúmeras dificuldades motoras e relacionais ao serem comparadas com as crianças ouvintes. Por sua vez Herzog (1988) apresenta dificuldades vinculadas a sua comunicação e capacidade de escuta, que são: a) dificuldades na comunicação e restituição de acontecimentos que deseja expressar; b) a espera ganha um caráter intolerável; c) a dificuldade da espera impede adotar uma postura harmoniosa para poder receber do outro a sua comunicação na íntegra.

    As características apresentadas ganham uma ênfase universal que provoca uma compreensão determinista do desenvolvimento. Apesar da ênfase determinista, permitem reconhecer as dificuldades com as quais a criança com DA pode deparar-se. O componente social é fundamental no desenvolvimento e aprendizagem da linguagem, em suas diversas possibilidades, da criança com DA. Vygotsky (1996) explica que, apesar da linguagem oral demandar uma técnica especial com recursos e métodos especiais para sua aprendizagem, não se deve esquecer que é preciso educar não uma criança com DA, mas sobretudo uma criança.

    Para além do processo educativo que isola e trata as individualidades das crianças segundo suas características e somente em relação a elas, o processo investigativo abordou o comportamento das crianças com DA em conjunto com crianças "normais". Nessa abordagem trago alguns estudos que analisam a interação social da criança com DA.

    Na interação entre as crianças ouvintes e aquelas com DA em momentos de recreação, Marchesi (1995) explica que há indicativos de que o tempo da atividade é mais prolongado quando brincam juntas crianças ouvintes entre si ou aquelas com DA entre si do que quando misturadas. Apesar da iniciativa por parte das crianças com DA em fazer gestos e ações, não eram compreendidas nem acompanhadas pelas demais. Uma intervenção adequada dos adultos no sentido de facilitar a compreensão mútua e os sistemas de comunicação mais adequados para a interação pode favorecer a comunicação entre os grupos, daquelas com DA e das ouvintes.

    Goés (1999) explica que na classe de ensino regular a simples "alocação" da criança com DA não a integra com as demais ouvintes. Explica que pelo menos até o momento, a inserção na escola regular tal como está organizada, acentua discrepâncias de oportunidades entre as diferentes crianças e ensina a segregar. Goés (1999) ressalta que, se os caminhos oferecidos são iguais, impede-se o alcance de metas iguais, invertendo-se a tese de metas comuns e caminhos diferentes em acordo com as individualidades das crianças.

    Em relação à interação dos adultos, faço referências aos pais, mas com maior ênfase ao papel mediador dos professores. Marchesi (1995) comenta que a atitude dos pais em relação à DA da criança e à forma como enfrentam a situação é influente nas relações que serão estabelecidas entre ambos. Pais ouvintes podem ser desconhecedores do comportamento da criança com DA e adotar comportamentos diversos, como: superproteção ou mesmo de negar a existência de DA. A superproteção acaba por reservar a criança de confrontos com o meio social, deixando-a cada vez menos preparada para aprender e exercitar a linguagem. Esta dificuldade para comunicar-se sobre os fatos que acontecerão, atividades para o final de semana, para as férias, entre outras, limita o conhecimento da criança sobre o futuro e restringe sua possibilidade de planejar e de agir sobre ele, o que faz com que ela seja insegura e mais dependente da decisão dos demais.

    Os educadores podem dirimir as diferenças e desigualdades, aproximando as crianças entre si e oportunizando vivências favoráveis de exercício de comunicação. Vygotsky (1997) assinala que na educação infantil se começa desde os dois anos a conversação viva com a criança. Desde a pequena idade a criança deve ser habituada a expressar seu desejo e seu pensamento de forma oral.

    Na criança com DA a problemática se encontra no nível de possibilitar e favorecer o exercício da comunicação por diversas formas. É o que possibilita o avanço das suas capacidades representativas simbólicas e de desenvolvimento relacional com os colegas. Os esforços dos professores na relação com a criança são de aguçar sua comunicação de forma natural e de modo que ela possa atribuir significância e sentir-se bem.

    Finalmente os esforços em compreender a aprendizagem da linguagem para as crianças com DA possibilitam um outro nível de interação dos professores. A imitação e o processo de colocar-las junto às demais, de mediar a comunicação a fim de ajudar o entendimento, de fazer uso dos mais diversos tipos de comunicação e de prolongar a relação possibilitam uma aprendizagem mais verdadeira e prazerosa porque se utilizam da ludicidade no processo.

2. A psicomotricidade relacional

    Para organizar a prática da psicomotricidade relacional em um grupo de crianças misto, isto é crianças "normais" reunidas com crianças com necessidades especiais, busquei fundamento na proposta pedagógica de Negrine (2002) que fundamenta o desenvolvimento e a aprendizagem da criança a partir da compreensão da sua totalidade, ou seja, que as suas ações estão relacionadas tanto com o seu mundo interno, como com as possibilidades externas de percepção, agir com o outro, com os materiais e consigo mesma.

    A estrutura da sessão se organiza em três momentos: o rito de entrada, o desenvolvimento das brincadeiras e o rito de saída. Os ritos reuniram as crianças em um círculo permitindo a visualização de todas e facilitando o processo de comunicação entre elas e com os professores, foram fundamentais para a organização da sessão.

    No desenvolvimento das brincadeiras, o papel dos professores foi oportunizar experiências relacionais satisfatórias e diversificadas entre os colegas, com os professores e com os materiais. A mediação dos professores foi um importante canal de comunicação entre as crianças com DA e as "normais". Promover a linguagem de brincar juntos e compartilhar os materiais foi importante para as crianças do grupo compreenderem os diferentes colegas como parceiros legítimos no processo de convivência (Maturana, 2002).

    O uso do brincar no processo de comunicação contribuiu para a aproximação entre as crianças e, também, nas primeiras construções de vínculos entre elas. A diversão do lúdico agiu como um fenômeno transicional que ajudou as crianças de duas formas: para auxiliar na descontração das crianças na sessão, atenuando a falta inicial dos pais, bem como um mediador natural da comunicação entre as crianças.

3. Metodologia do estudo: o processo de coleta das informações

    O estudo de metodologia qualitativa, estudo de casos, analisou e interpretou o processo de aprendizagem e de desenvolvimento de duas crianças com DA reunidas em um grupo misto, que totalizou 20 crianças. As crianças protagonistas do estudo foram: Sergio (cinco anos) e Diego (três anos). As duas crianças vieram para as sessões acompanhadas pelos pais. O volume de informações desenvolvido no processo do estudo é esquematizado e apresentado no quadro que segue. O quadro dá destaque para o instrumento utilizado e a quantificação das informações, permitindo a percepção da dimensão total da investigação.

    No quadro estão computados os números respectivos à totalidade da coleta de informações que foram realizadas no desenvolvimento das sessões no período de dois anos. A análise deste material permitiu perceber o processo de aprendizagem do repertório de movimentos das crianças com DA que apresento na seqüência.

4. Manifestações da DA e evidências nas crianças protagonistas do estudo

    A literatura estudada sobre o desenvolvimento humano, fundamentada em Vygotsky (1997), dá destaque para as inter-relações entre os fatores internos, o desenvolvimento (maturação) e os fatores externos, a aprendizagem. Esta premissa teórica permite iniciar as reflexões acerca das manifestações características da DA e as aprendizagens desenvolvidas na Psicomotricidade Relacional.

    É importante analisar o diagnóstico inicial feito das crianças com DA e a sua relação com o conhecimento teórico sobre este tema. Em relação às variáveis citadas por Marchesi (1995) como diferenciadoras entre os grupos de pessoas com DA e que influenciam na precisão do diagnóstico, tanto Sergio³ (DA, 5 anos, masculino) como também Diego (DA, 3 anos, masculino) obtiveram um diagnóstico inicial entre o primeiro e o segundo ano de vida. Ambos obtiveram resultado indicador de um nível de perda auditiva considerada profunda, ou seja, acima dos 75db, e que significa, de acordo com Telford e Sawrey (1988), uma rara aquisição da linguagem de ouvido, mesmo com a amplificação do som. A idade início da DA é o aspecto que se diferencia para Sergio e Diego, pois há hipóteses de o primeiro haver desenvolvido a DA nos primeiros três meses de vida em função da carência de cuidados afetivos adequados e de subnutrição e, o segundo, adquiriu aos dezoito meses de idade, conseqüência de uma meningite bacteriana. Por outro lado em relação ao processo educativo para a comunicação ambos receberam bom tratamento e auxílio da família neste processo⁴.

    A literatura que aborda a DA descreve algumas características acerca da perda auditiva profunda e que foi o diagnóstico inicial de Sergio e Diego. Telford e Sawrey (1988), Marchesi (1995) e Herzog (1988) são unânimes em apresentar dificuldades no comportamento de crianças com DA.

    As características expressas na literatura especializada sobre a DA permitiram a percepção de algumas manifestações iniciais das crianças, nos diagnósticos e nos pareceres trazidos pelos pais destas, bem como, na participação inicial delas nas sessões de psicomotricidade relacional.

    Em relação às crianças protagonistas do estudo, percebi que algumas características da literatura especializada na DA se apresentam correlacionadas ao comportamento inicial, tais como:

1. relações interpessoais restritas entre os colegas nas brincadeiras, apesar da sua iniciativa de procurá-los para brincar junto;

2. desconcentração em propostas de atividades de brincar com o grupo⁵ e dificuldades para selecionar a atenção nos ritos de entrada;

3. trajetória lúdica dinâmica, individual e com restrito envolvimento nas brincadeiras;

4. dificuldades iniciais para compreender o momento de parar de brincar, guardar os materiais e receber a massagem.

    Apesar de serem comportamentos comuns nestas duas crianças, a forma como se manifestaram, e como se desenvolveram contemplaram características individuais. O desenvolvimento da participação de Sergio no grupo permitiu que, com a ajuda dos professores, o menino passasse a brincar de forma envolvida e significativa com os materiais. Sergio manifestou curiosidade em brincar, aspecto que se diferenciou das características da DA, citadas por Telford e Sawrey (1988). O auxílio dos professores favoreceu um comprometimento maior nas brincadeiras, visto que nas primeiras sessões Sergio apresentou um comportamento dinâmico e de pouco envolvimento nas brincadeiras.

    Esta forma inicial de brincar também dificultou a aproximação com os demais colegas do grupo, sendo que Sergio permanecia brincando individualmente. A ajuda dos professores acompanhando e fazendo sugestões para brincar permitiu a aproximação entre o menino e os colegas. A diminuição do ritmo e a organização da sua trajetória lúdica, a partir da interação dos professores, contribuiu para o estabelecimento das primeiras trocas com os colegas. Nesse sentido compreendi que o processo educativo que utiliza do lúdico como promovedor de aprendizagens e das experiências interpessoais não pode limitar-se em apenas oferecer os espaços para brincar, o fundamento neste processo está em potenciar as relações e as trocas entre as crianças. Tal resultado não pode ser obtido apenas por intermédio da observação passiva por parte do adulto. O ato pedagógico de implicar-se corporalmente nesta interação ajuda a despertar as zonas proximais na comunicação entre as crianças, uma necessidade educacional para as relações.

    Diego também recebeu influência do grupo para a motivação e ajuda dos professores para envolver-se no processo de brincar. Logo percebi que Diego, a exemplo de Sergio, se interessava muito por atividades engraçadas e que produzissem barulho. O divertimento do lúdico, expresso nas atividades engraçadas demonstradas pelos professores, permitiu maior descontração e envolvimento para o menino iniciar a brincar.

    As primeiras participações de envolvimento de Diego nas sessões permitiram que se desfizesse da necessidade da presença da sua mãe, bem como atenuaram o uso dos objetos transicionais como a chupeta e a fraldinha, que ele trazia para as sessões e dos quais não se separava nos ritos. Compreendi que o divertimento do lúdico se inscreve como um fenômeno transicional que contribui para suprir as faltas da criança (Winnicott, 1975).

    O auxílio inicial dos professores foi alavanca necessária para o envolvimento de Sergio e Diego nas brincadeiras em conjunto com os colegas. As vivências simbólicas de ambos foram criativas e passaram a ser modelo para as brincadeiras de pares ouvintes que os acompanhavam nas sessões. Exemplo disto foi o uso plástico que Diego fez das cordas para balançar-se; apoiar-se para fazer subidas; estabelecer relações com os colegas e amarrar os professores. Para Sergio este uso foi a capacidade de fazer-se passar por personagens diversos como ser peixe e pescador, fantasma e fugitivo, criar o jogo das armadilhas, entre outras vivências criativas e simbólicas.

    Exemplos das participações relacionais e simbólicas de Diego e Sergio são evidencias contrárias à característica de comportamento das crianças com DA, descrita por Marchesi (1995), o qual salienta que o seu jogo simbólico é limitado em relação às crianças ouvintes e que apresenta menor amplitude e diversidade de jogo devido às restrições nas comunicações com os demais participantes. Compreendi que a dificuldade relacional das crianças com DA e os pares ouvintes somente ocorre em um ambiente que não promove as relações entre as crianças. As dificuldades relacionais não podem ser tidas como uma característica geral de crianças com DA, mas sim, de qualquer criança que não é provocada para brincar com os seus pares a partir do acompanhamento e investimento corporal, por parte dos professores. A tônica dos ambientes educativos precisa alicerçar-se na atitude pedagógica dos adultos em acompanhar interagindo com as crianças no sentido de provocar suas relações interpessoais.

    Outro aspecto do comportamento de Diego e Sergio faz referência aos momentos dos ritos de entrada e de saída das sessões, bem como aos momentos de parar de brincar e de participar das atividades da massagem. O auxílio dos professores a Diego nos ritos de entrada obedeceu à seguinte ordem de necessidades: primeiro ajudá-lo para descontrair-se no grupo, a tarefa era fazer com que Diego se sentisse bem com o grupo, isto é, que conseguisse permanecer com os colegas; num segundo momento, a pauta foi orientar a atenção de Diego e o exercício da sua comunicação.

    Tanto Diego como Sergio, em tempos diferentes (Sergio antes de Diego), mostraram-se muito atentos aos colegas e aos recursos utilizados para o exercício da atenção, como as estórias interpretadas pela professora auxiliar e os fantoches. Percebi que os meninos entenderam o uso da linguagem dos ritos, que representava fazer parte de um grupo e escutar os colegas. As observações sistemáticas permitiram interpretar que o significado atribuído pelos meninos ao momento do rito de entrada foi maior que a vontade de brincar. Não se trata de ter maior ou menor capacidade de paciência, mas sim, de atribuir significado aos momentos pedagógicos de que foram participantes.

    O que desejo salientar neste aspecto é que a motivação para a participação nos momentos pedagógicos necessita da atribuição de significados que ajudam no envolvimento da criança. Significa entender que Diego e Sergio não esperavam o momento de brincar, mas sim, que aprenderam a desfrutar do momento de escutar os colegas e de comunicar-lhes nos ritos de entrada e de saída das sessões.

    A característica citada por Telford e Sawrey (1988) de que a criança com DA apresenta comportamento de aparente desatenção crônica e a mencionada por Herzog (1988) que a espera ganha um caráter, por vezes, intolerável não podem ser aplicadas aos casos estudados nesta investigação. De fato, o diagnóstico inicial apresentava evidências sobre estes comportamentos, mas que devem ser compreendidos mais sob a ótica da zona de desenvolvimento potencial do desenvolvimento humano e menos sob, apenas, os comportamentos efetivos, que dizem respeito à zona de desenvolvimento real, ou seja, aqueles que a criança demonstra neste momento. Prever o despertar das zonas próximas de desenvolvimento implica em compreender que o processo interativo e de ajuda possibilita o desenvolvimento de novos comportamentos e desfaz as características das deficiências que estão mais a serviço de uma perspectiva determinista do comportamento do que as possibilidades de aprendizagem e de desenvolvimento.

    Este mesmo recurso foi evidenciado para ajudar no comportamento de cooperação destas crianças nos momentos de ajudar a guardar os materiais, pois em princípio demonstraram dificuldades para identificar quando isto acontecia. A orientação dos professores para as crianças guardarem os materiais ajudou-as a perceber que, quando o ritmo das brincadeiras diminuía, era porque poderiam ter acabado. As limitações das crianças com DA em receber estímulos do meio externo, descritas por Marchesi (1995), podem ser auxiliadas pelos processos compensatórios (Vygotsky, 1997). Tais processos foram forças sociais que contribuíram na modificação de comportamentos e dificuldades iniciais, neste caso, em guardar os materiais e receber a massagem.

    Desenvolver atitude cooperativa para guardar os materiais e disponibilidade corporal para receber a massagem, depois de uma atividade intensa, não podem ser compreendidas apenas como fruto da convivência com as crianças no grupo. A mudança de atitude das crianças em estudo foi produto das interações promovidas no sentido de estabelecer vínculos com os professores e os colegas, que as ajudara a compreenderem a importância daqueles momentos nas sessões.

5. As evidências do estudo em poucas palavras

    O exercício final que realizo tenta fazer um apanhado sintético dos comportamentos evidenciados pelas crianças protagonistas do estudo. O desenvolvimento reflexivo do marco teórico estudado e das evidências descritas e interpretadas, que tiveram como norte estudar as relações e os efeitos comportamentais das crianças com DA, participantes de um Programa de Psicomotricidade Relacional, em conjunto com crianças "normais" e crianças com necessidades educacionais especiais diversas, permitem pontuar alguns aspectos que foram comuns ao estudo dos casos investigados, como: as características da DA descritas na literatura e nos diagnósticos iniciais das crianças protagonistas do estudo; a convivência em um grupo misto de crianças, que reuniu crianças com necessidades educacionais e especiais e aquelas "normais"; bem como o ato pedagógico como estímulo para as relações entre as crianças no grupo.

    Em relação ao primeiro aspecto, das características da DA, descritas na literatura e nos diagnósticos iniciais das crianças protagonistas do estudo, compreendi que o diagnóstico inicial não pode caracterizar-se por uma análise "bíblica" ou determinista do comportamento e das possibilidades de desenvolvimento da criança.

    Nos estudos de Vygotsky (1997) fica claro que tanto as crianças com necessidades educacionais e especiais como aquelas "normais" aprendem e se desenvolvem de forma idêntica. O aparecimento das funções superiores de conduta se dá no coletivo. O social é o provocador das aprendizagens em seres humanos.

    Nesse sentido, no estudo do desenvolvimento e da aprendizagem infantil, é importante levar em consideração, no mínimo, dois níveis de desenvolvimento: primeiro - aquilo que a criança é capaz de fazer por si mesma, sua zona de desenvolvimento atual; segundo - aquilo que a criança ainda não é capaz de fazer por si mesma, mas que com a ajuda de um modelo externo, de guias, ou dos professores poderá vir a ser capaz de fazer, que é a zona de desenvolvimento potencial. Nesse aspecto a zona de desenvolvimento proximal se inscreve como todas as formas coletivas, vivências satisfatórias da criança, que podem ajudar a ampliar as capacidades iniciais do desenvolvimento.

    O repertório de movimentos das crianças foi provocado na convivência das crianças com DA no grupo misto, nas sessões de psicomotricidade relacional:

1. os modelos diversos de brincar, jogos e exercícios ampliaram a trajetória lúdicas das crianças protagonistas do estudo;

2. a observação da movimentação dos colegas se inscreveu como uma forma inicial de interação e que ajudou no estabelecimento de confiança e de segurança, premissas iniciais para o investimento relacional nas brincadeiras com os colegas;

3. a imitação favoreceu o desenvolvimento dos processos mentais superiores das crianças protagonistas do estudo possibilitando novas formas de jogos, representações e personagens, bem como de exercícios, de desafio, de exploração e de uso plástico dos objetos;

4. os jogos entre as crianças promoveram o desenvolvimento dos processos mentais das crianças contribuindo com idéias novas para brincar e, também, o discernimento entre o que é fantasia e o que é realidade;

5. o ritmo do grupo favoreceu atitudes de descontração, de dinamismo, de iniciativa, de curiosidade e de organização frente às situações vivenciadas, de acordo com as rotinas da sessão;

6. a escuta e a valorização das crianças do grupo, em relação ao momento da comunicação dos colegas permitiram a identificação do momento de falar, bem como a ampliação do desenvolvimento das formas de comunicação no grupo, seja de forma verbal, como tônica e gestual;

7. a atenção sobre a fala dos colegas ajudou no desenvolvimento das idéias e dos projetos de brincar.

    Em relação à ação pedagógica como estímulo para as relações das crianças protagonistas do estudo no grupo, evidenciou-se que:

• o ambiente que transmitiu segurança e acolhida favoreceu a descontração inicial das crianças protagonistas do estudo a integrarem-se como legítimos constituintes do grupo nas sessões de psicomotricidade relacional;

• a disponibilidade dos professores em emprestar o corpo, brincar junto e proporcionar o meio lúdico necessário para a manifestação do outro permitiu o estabelecimento da motivação inicial para as primeiras relações das crianças protagonistas do estudo com os professores;

• as relações iniciais com os professores criaram as pontes necessárias para os jogos coletivos, que permitiram as relações entre as crianças;

• a orientação para brincar em conjunto e cooperar com os colegas contribuiu para o olhar das crianças protagonistas do estudo sobre os seus colegas do grupo;

• a utilização dos recursos pedagógicos como as estórias, os desenhos e as demonstrações para brincar contribuíram para o desenvolvimento da atenção, percepção e envolvimento das crianças no momento dos ritos;

• a orientação dos professores para a observação das crianças em relação aos colegas do grupo favoreceu a compreensão e o discernimento entre os momentos de brincar e de parar de brincar;

• o estímulo e a orientação para fazer e receber a massagem entre os colegas proporcionou a experiência de carinho e o exercício de vínculo das crianças com os colegas.

    Nas crianças com DA, a provocação para o brincar e as diversas experiências corporais provocadas, ajudadas pelos professores e pelos colegas, que participaram das sessões de psicomotricidade relacional, contribuíram para as novas relações. Este aspecto relacional é provocador do simbolismo e da necessidade de comunicação nessas crianças. Se a aquisição dos processos mentais superiores se dá através do meio e o brincar é provocador de novas zonas proximais na criança, então a psicomotricidade relacional, que se utiliza do brincar como instrumento para o desenvolvimento e aprendizagem infantil, possibilita um ambiente fundamental para a ampliação das aprendizagens das crianças com DA.

    É importante destacar, ainda, que o processo vivenciado pelas crianças ultrapassou as fronteiras da sala de psicomotricidade e foram se manifestar nas relações com os familiares. Os registros feitos pelos pais, ou que eram ditos pessoalmente ratificam essas evidências.

    Antes de finalizar estas considerações é importante destacar que as repercussões na vida do grupo das crianças não ficaram restritas às crianças protagonistas do estudo, mas também foram constantes no comportamento relacional das demais crianças "normais". O carinho e a amizade desenvolvidos e compartilhados no processo das sessões, em conjunto com as crianças protagonistas do estudo, sinalizaram francas evidências que fundamentam aprendizagens significativas para as crianças "normais".

Notas

1. Tese de Doutoramento: "Um estudo de casos: as relações de crianças com síndrome de Down e de crianças com deficiência auditiva na psicomotricidade relacional" - UFRGS, 2003. 448f.

2. Abreviação utilizada neste artigo para a denominação da deficiência auditiva.

3. Sergio e Diego são nomes fictícios adotados com a finalidade de preservar o anonimato das crianças protagonistas do estudo.

4. O menino Sérgio foi adotado por uma nova família que, em acordo com as entrevistas e acompanhamentos realizados, preenche todos os requisitos de um ambiente satisfatório para o bom desenvolvimento do menino.

5. Parecer de Sergio da escola de educação infantil, em 2001.

Referências bibliográficas

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revista digital · Año 11 · N° 102 | Buenos Aires, Noviembre 2006   © 1997-2006 Derechos reservados