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"Valeria estaba allí, esperando que alguien le tendiera una mano.
Su silla no podía romper con la barrera que le significaba el escalón y la puerta angosta.
Luego de un tiempo encontró una maestra que la ayudó en su camino.
Se había perdido siete minutos de recreo, pero al fin se encontraba en el patio.
Ahora solo faltaba que alguien la invitara a jugar".
Observaciones justas de una vida injusta (Zucchi, 2006)

Introducción

    La accesibilidad a los espacios y a las prácticas recreativas, educativas (corporeidad y psicomotricidad), deportivas y artísticas no es una cuestión intrascendente. Debería formar parte de una sensata política de estado. Una política de estado que pretenda atender, con la construcción (desde la ingeniería y desde el constructivismo educativo) de dichos espacios y prácticas, a la dimensión educativa, social y de salud de nuestra población.

    Parecería que las fundamentaciones, desde diversos campos, sobre la importancia de la actividad física en el ser humano solo se piensan con fines teórico alejados de la realidad social donde deberían ser implementadas. En América Latina solo algunos niños y jóvenes se encuentran privilegiados al acceso y la permanencia en un grupo de prácticas corporales. Todavía (y no sabemos por cuanto tiempo) el único espacio que permanece abierto, aunque deteriorado, es el patio, SUM o gimnasio de la escuela. La única práctica accesible a todo nivel es la clase de Educación física y expresión corporal de las escuelas públicas de nuestra región. Pero esto se encuentra también limitado a grupos privilegiados, en los cuales no se incluyen (por dar algunos ejemplos) a un gran porcentaje de establecimientos de nivel inicial y a todas las escuelas especiales de Santiago del Estero (Provincia Argentina). En consecuencia el espacio y la práctica de mayor accesibilidad excluye a miles de niños entre 3 y 5 años, etapa donde el desarrollo del conocimiento va ligado al desarrollo corporal y motriz; como así también otra gran cantidad de niños/as y adolescentes con necesidades educativas especiales, quienes necesitan de adaptaciones en su educación psicomotriz y motriz para acceder a la tan ansiada integración social.

    ¿No será que nos regocijamos con nuestros campeones Olímpicos de Fútbol y Básquetbol y perdemos el valor social que debe tener el deporte?
¿No será que estudiamos, analizamos e investigamos sobre el rendimiento físico y deportivo y nos olvidamos del beneficio de la gimnasia, el juego y el baile como hábitos de vida?
¿No será que pensamos en construir grandes gimnasios, canchas y natatorios para algunos y nos olvidamos de la creación de espacios para la mayoría?
¿No será que los principios de la performance deportiva y del olimpísmo solo logran un acuerdo con las prácticas sociales en la medida que estas funcionen como espacios para seleccionar talentos?

    Hace una semana me sorprendí hablando de la intervención docente sobre la capacidad de la discapacidad, esas palabras resonaron fuertes en mí. Me quedé pensativo por unos segundos y ante el requiriendo de mis alumnas proseguí la charla. Luego reflexioné sobre lo que había dicho y me pregunté como habría impactado en las oyentes. ¿Lo habrán tomado como la igualdad de posibilidades (con los alumnos convencionales) en el desarrollo de las capacidades como seres humanos? O ¿Habrán pensado en una selección de talentos de aquellos alumnos con discapacidad? En la próxima clase cuando les plantee mi duda sentí un gran alivio al no escuchar mi segundo interrogante dentro sus relatos.

A. Fundamentación del Programa "Prácticas corporales. Un derecho de todos"

A. 1. La corporeidad como síntesis del sujeto

    Se entiende que los cuerpos y los movimientos son la inspiración de este proyecto. Es por ello que debemos entender a los mismos como el objeto de nuestra intervención. Pero este objeto lejos de parcelar al sujeto bajo su estudio, busca transformarlo en un sujeto activo y holístico donde la valoración afectiva y social del otro sea el objetivo prioritario de nuestra ingerencia.

    Cuando queremos definir al cuerpo nos encontramos con el sentido polisémico del término, que por un lado nos enreda en un sinnúmero de definiciones propias de varios campos y por otro, nos enfrenta a un reduccionismo biológico del que queremos distanciarnos.

    La persona se manifiesta a través y con su cuerpo, porque toda manifestación de emociones, sentimientos, pensamientos se traducen en cuerpo y movimiento. Hablar del cuerpo en toda su amplitud es trascender del sistema orgánico; y entender al cuerpo como corporeidad, propia de la existencia humana que involucra al hacer, saber, pensar, sentir, comunicar y querer.

    Este cuerpo, entendido como expresión factual del ser, toma el estado y el proceso (Sergio, 1996). El "estado", en tanto que es expresión de un código genético, de unas características químicas, físicas, nerviosas y energéticas. El "proceso", en tanto que de él surgen las conductas sociales, afectivas, cognitivas y motrices que posibilitan el aprendizaje, la educación y por tanto definen al ser humano entre los otros seres.

    En la Educación corporal adaptada a alumnos con discapacidad, deberíamos preguntarnos como educadores ¿Nuestra intervención apunta solo a la educación de un cuerpo (orgánico), o estamos dispuestos y preparados para trabajar con ese cuerpo como parte de un proceso que busca el desarrollo integral del sujeto?

    En este sentido la Educación corporal debería intervenir sobre la diversidad de los cuerpos (y los movimientos) y no desde un modelo de cuerpo donde todos para lograr mejorar (físicamente) deberán parecerse o igualarlo.

    La Educación corporal no debe intervenir únicamente sobre la organicidad del cuerpo, esto limitaría nuestra mirada, la cual se agrava cuando se trata de alumnos con discapacidad, ya que trabajar solo sobre lo orgánico sería intervenir sobre la deficiencia, acentuando más las limitaciones de su cuerpo y sus movimientos. Como así también desde lo pedagógico poner la mirada sobre la deficiencia, limita a la infancia y al desarrollo del alumno. Esta restricción a un cuerpo, no teniendo en cuenta su corporeidad, condiciona al alumno en sus representaciones corpóreas y en sus relaciones sociales. Es por ello que en la niñez, la adolescencia y la adultez de las personas con discapacidad, el juego y el deporte, brindarán un poco de poesía en un mar lleno de terapia, rehabilitación y técnica.

A. 2. La intervención corporal en la diversidad

Dentro de un marco diverso siempre pretendemos la unificación sin comprender que lo diverso es lo común.

    Fuimos sorprendidos dentro de una diversidad compleja propia de una sociedad postmoderna, donde se conjugan diversidad de culturas, diversidad de cuerpos, diversidad de aprendizaje, diversidad de edades, diversidad de capacidades, entre otras.

    Las personas con discapacidad y en situación de riesgo social son una parte substancial de esa diversidad en la cual vivimos y en la cual pretendemos intervenir desde la Educación y la terapia del cuerpo.

    Desde el ámbito internacional, y partir del proyecto "Educación para todos" de la UNESCO, podemos desprender la educación física para todos. Una educación física integral (trabajar todas las áreas de desarrollo), integra (formación de valores) e integrada (insertada en la comunidad)¹.

    Pero si nos valemos de aquello que se entiende por Educación Física veremos una variedad de paradigmas que limitan nuestra idea de intervención.

    Las problemáticas socioeducativas son problemas complejos y en consecuencia necesitan de soluciones complejas², es por ello que la sola visión disciplinar no es suficiente. Sólo la compresión y el apoyo entre las diferentes disciplinas podrán lograr soluciones a través de estrategias abarcativas. Los alumnos con discapacidad y en situación de riesgo social no pueden resolver tales problemáticas solo desde conocimiento cognitivo, sino en conjunto con el cuerpo, su educación y los propósitos de la educación física y la psicomotricidad; así como también desde las expresiones artísticas y el apoyo terapéutico. A partir de este punto se desprende una concepción del Modelo Constructivista - holístico (Poplin; 1990, 1991) basado en el pensamiento humano (Fromm), y que tiene como baluartes, la apertura, la conexión y la integridad de la persona que aprende.

    Suponer que el trabajo de la Educación Física debe basarse solamente en la enseñanza de los saberes sociales como el juego motriz, juego tradicional, deporte, natación y actividades en naturaleza, es caer en otro reduccionismo. Debemos considerar la importancia que la Educación física logra como apoyo del desarrollo. Podemos comenzar aceptando como contenidos de la enseñanza de la Educación física aquellos saberes sociales, que como dice Bracht (1989) se encuentran tematizados como elementos de la esfera cultural corporal / movimiento. Pero no podemos en virtud de esto negar la generalización de los patrones de desarrollo motriz y psicomotriz como contenidos de la enseñanza.

    La Educación corporal como disciplina pedagógica y enmarcada dentro de las Ciencias Sociales, priorizará el conocimiento histórico y cultural sobre el desarrollo corporal y motriz del alumno. Buscando instalarse en las prácticas corporales como practicas sociales, cuyo valor cultural, social y axiológico nos introducirá en una educación integradora sobre el cuerpo, o sea que trabaje a favor de la diversidad.

    Pero al mismo tiempo debemos ser coherentes y pensar que todos nuestros/as alumnos/as logran apropiarse de distinta manera de los elementos sociales y culturales. Para ello el apoyo de un entorno enriquecedor; desde una análisis Vigostkyano un adulto mayor o una persona con conocimientos más avanzado, o desde una postura psicoanalítica un espacio vincular de estimulación-afectividad deben ser prioritario como punto de partida en la apropiación del mundo. Al respecto debemos prestarle atención a las poblaciones vulnerables: donde las necesidades básicas no están cubiertas; donde las problemáticas de desarrollo motriz y psicomotriz se encuentran asociadas a los trastornos en la afectividad, el intelecto, y/o la comunicación; donde la viscosidad genética nos sugiere presentar adecuaciones a nuestras tablas de mediciones física y psicomotrices. Al respecto Aisenstein, A. y Oddo, R. (2001) nos dicen que: "tales condiciones sociales (contenedoras y estimulante) no están garantizadas en forma homogénea y para todos en nuestra sociedad y que, además, la escuela constituye el espacio social privilegiado y especialmente diseñado para cuidar y enseñar a nuestro niños".

    Es por ello que proyecto no se limitará a proveerle al alumno los saberes propios de la cultura en su dimensión corporal, sino que también acompañará y apuntalará el desarrollo evolutivo del mismo. Este último punto tiene sus referentes teóricos en la Psicocinética de Le Boulch y la Psicología Relacional de Lapierre y Aucouturier, donde tanto el aspecto cognitivo como el afectivo trabajan junto a la motricidad.

    Al mismo tiempo y desde una línea psicoanalítica se podrá trabajar sobre el entrecruzamiento afectivo y la pulsión motriz (Aucouturier, Lapierre, Pilar Arnaiz y Esteban Levin), lo que nos ayudará a intervenir sobre las dimensiones tónico-afectivas y lúdico-simbólicas.

    Desde el modelo de la diversidad planteado, cada persona es un cuerpo subjetivado, atravesado por una historia personal y compartida. Una historia encarnada por su ser y su hacer, que ayudará día tras día en la construcción de su identidad.

    En el hacer como parte de la historia del sujeto, las prácticas corporales pasan de meras actividades físicas objetivadas a ser parte del mismo (Merleau Ponty, 1980). Comprender la importancia, que desde un enfoque educativo y terapéutico, tienen las prácticas corporales (juego, gimnasia, natación, vida en la naturaleza, deporte) es entender que las mismas construyen la identidad, mejoran la autoestima, le dan valor y significación al cuerpo. En definitiva participan del proceso de normalización e integración social que buscamos como fin último de nuestro programa. Todos estos propósitos son de suma trascendencia en la vida del alumno con discapacidad y/o en situación de riesgo social.

    En general las prácticas corporales le proporcionan significación al cuerpo, como así también hay algunas como el deporte que logran saberse propias de una sociedad donde cobran valor para quien lo practica. Aquella persona con discapacidad que practica un deporte es valorada por su práctica. Encontrará en la sociedad un reconocimiento que le ayudará a mejorar su imagen y autoestima.

    Las practicas corporales cuenta con la posibilidad de crear el ámbito donde la persona, tanto para jugar como para aprender, no deba desprenderse de su psiquis, ni de su atravesamiento histórico-cultural, ni de su afectividad. Podemos lograr que el espacio de las prácticas corporales sea aquel ámbito en donde el niño y el adolescente pasen a ser el alumno-holístico que tanto pregonamos.

    Por último, pero sin restarle la importancia que tiene en la fundamentación, respaldaremos este proyecto desde una perspectiva físico-deportiva. En primera instancia ocupándonos de la reeducación corporal y postural como así también desde la prevención y profilaxis de deformidades y deficiencias como consecuencia de la situación particular de los alumnos. Esta perspectiva va ligada al campo de la salud; donde la mejora de las condiciones orgánicas, estructurales y funcionales son su objetivo principal. En aquellos alumnos con discapacidad, siempre dentro de la diversidad, debemos incluir la reeducación física en el conjunto de las prácticas corporales. Que atendiendo a autores y a sus técnicas de tratamientos como Bobath, Jean Ayres, Tribastone entre otros, trabajen sobre la deficiencia y la disfunción logrando mantener y mejorar las funciones corporales y estimular el crecimiento armónico previniendo deformidades y vicios posturales.

    En una segunda instancia le debemos proveer a los alumnos/as situaciones de aprendizaje deportivo que (como dijimos anteriormente) le permitan sentirse valorado por adquirir dicho saber, al mismo tiempo que les permitan poder integrarse socialmente a través de torneos, eventos y actos.

A.3. La importancia de las prácticas corporales para los alumnos con discapacidad

Indagar sobre la importancia que tiene la actividad física, la recreación, los deportes, la danza, las actividades acuáticas y las actividades en la naturaleza para los alumnos con discapacidad, nos lleva a realizar un análisis de algunas piezas que conforman el campo de las prácticas corporales.

    La primera de esas piezas es la educación del cuerpo, tanto desde el ámbito de la Educación física como de la expresión corporal y la psicomotricidad.

    Desde el enfoque de una Educación corporal y motriz globalizada e integradora, los docentes e idóneos del campo asumen una tarea comprometida en la enseñanza del alumno, durante el proceso de la formación integral del niño y el adolescente. "La Educación Física se concibe comprometida con la construcción y conquista de la disponibilidad corporal y motriz, interpretándola como síntesis de la disposición personal..." (D.C.J. 2001). Aspectos como la diversidad que se presenta en un mismo grupo de clase, la discrepancia entre la edad cronológica, el aprendizaje motor y el aprendizaje de la lectoescritura y el cálculo, la intervención docente como intervención de lo grupal, las adecuaciones de diferente naturaleza, la tradición de nuestra disciplina, son problemáticas que surgen en el área pero que se observan con mayor claridad cuando nos introducimos en la Educación física para alumnos con discapacidad. La diversidad de alumnos en un mismo grupo de actividades requiere de una intervención docente diferente, implicando a todos los sujetos a partir de propuestas abiertas e inclusivas. Promoviendo aprendizajes para el logro de competencias no sólo motrices sino también socio afectivo, ético y conceptual que se llevan adelante en la vida cotidiana. De aquí el gran valor del área en cuanto a la adquisición de competencias sociales y afectivas, el sentido de cooperación, la oposición positiva, la convivencia armónica, la aceptación y respeto hacia el otro. La Educación física se encuentra atravesada por lineamientos pedagógicos, modelos culturales que se traducen en la preparación para la vida, en una sociedad donde existen diferencias de sexo, de culturas, de estratos sociales, de religión y de capacidades.

    En el quehacer diario de nuestras prácticas tenemos el compromiso como docentes de ofrecer a la totalidad de nuestros alumnos el acceso a los contenidos seleccionados a través de actividades y propuestas de aprendizaje, buscando un equilibrio desde una enseñanza integral y globalizada. La psicomotricidad encuentra su lugar junto a la educación física cuando buscamos una intervención educativa sobre el cuerpo. Buscando entre las dos áreas el desarrollo de la personalidad a través de la defensa de un cuerpo inteligente. Desde la psicomotricidad se intervendrá sobre la expresividad motriz (movimiento, tono y postura), la comunicación, la relación primera con el mundo. Aquella que comienza a construir la inteligencia cuando los movimientos inician la apropiación del mundo. La estimulación acompañada de afectividad será el punto de partida para el desbloqueo afectivo por el que transitan los alumnos con grandes discapacidades. Como nos dice Arnaiz Sánchez (1996) en base al tratamiento psicomotriz, solo lograremos resultados si para trabajar nos planteamos un sistema de actitudes y un sistema de acción.

    Este proyecto propone trabajar desde un paradigma psicomotriz que establezca objetivos de placer sensoriomotriz, de tratamiento de la agresividad y de juegos con objetos e intervención simbólica. Desde este paradigma se facilitará el trabajo (en el gimnasio-SUM y en las practicas acuáticas) sobre aquellos/as alumnos/as multimpedidos o que poseen graves deficiencias. La perspectiva psicomotriz servirá de bisagra entre la intervención educativa y terapéutica sobre los cuerpos y los movimientos.

    Desde una perspectiva de intervención de terapia física y/u ocupacional que propone un tratamiento individual para la mejora de la organicidad y la biomecánica deteriorada o disminuida, decimos que las grandes limitaciones físicas y las experiencias de vida nada favorables de estas poblaciones, han hecho que tengan una sensopercepción pobre y/o inadecuada de su cuerpo y del entorno.

    La falta de una estimulación y tratamiento temprano en el momento adecuado ha agravado la situación con malformaciones asociadas por posturas incorrectas; rigidez; trastornos circulatorios; atrofia muscular y trastornos psiquiátricos.

    Un plan de actividades terapéuticas graduadas, y llevadas a cabo en el medio terrestre y acuático a través de los ejercicios y el juego, les ofrece los siguientes beneficios:

• Incremento del rendimiento cardiovascular.

• Activación de la circulación

• Incremento de la capacidad respiratoria y de la oxigenación de la sangre

• El desarrollo y mantenimiento de la masa muscular

• Flexibilidad corporal

• Activación de mecanismos de equilibración

• Integración bilateral y anteroposterior del cuerpo con respecto al espacio

• Equilibrio de los planos musculares anterior y posterior

• Fortalecimiento y equilibrio del sistema nervioso

• Sensación de bienestar y buen estado anímico

• Vínculo positivo con el medio

• Mejora en el descanso

Por último debemos mencionar un área que estará representada en este proyecto (siempre de manera integrada); ella es la expresión corporal, ligada a la educación de la expresión y la comunicación gestual-corporal.

    Todas estas áreas dejan de estar a-isla-das para formar parte de un mismo continente, e intervenir sobre la corporeidad no solo como síntesis de la persona, sino también como punto de alianza de las dimensiones humanas.

    Podemos desprender de lo dicho con anterioridad que la función pragmática de nuestro trabajo cobra vital importancia. El progreso en las actividades de la vida diaria, la comunicación social y en el proceso de normalización debe ser observado y vigilado extendidamente en el tiempo.

    La generalización de lo aprendido deberá reflejarse en cada acto en concordancia con la aplicación de los hábitos aprendidos.

A.4. Los espacios de las prácticas corporales en nuestra sociedad

    Desde un primer enfoque sobre la diversidad existen sujetos que por sus diferentes discapacidades (sensoriales, motrices, cognitivas, viscerales y de percepción social), y sus diferentes niveles de afección son condicionadas en el ingreso, la pertenencia y la participación de las prácticas corporales. Pero, ¿Dónde se encuentran los obstáculos que limitan la inclusión del sujeto con discapacidad en las prácticas corporales?, ¿Son obstáculos de orden orgánico o social? ¿La discapacidad de un sujeto es solo de él o es compartida con el grupo de pertenencia? ¿Las personas con discapacidad comparten este estigma con otras poblaciones vulnerables?

Comencemos diciendo que dentro de las prácticas corporales institucionalizadas (escuela, club, sociedades de fomento, etc.), y al momento de incluir un alumno con discapacidad en las mismas, se observa como los dirigentes, docentes, socios, y otros primero presentan una actitud de indiferencia para luego buscar una división en el momento de la participación en las tareas. Esto es debido en el caso de los docentes a representaciones sociales que los mismos construyen en base a la historia compartida y a una formación de grado disgregada³. Al mismo tiempo esta actitud en la generalidad de los actores puede estar reflejando una imagen colectiva de la sociedad en la que la persona se encuentra insertada. Goffman, E. (1968) nos diría con respecto al alumno que desea integrarse que: "Le dirán que dentro de su propio mundo se sentirá mejor; aprenderá así que lo que consideraba como su mundo no es tal y que en cambio, lo realmente suyo es ese universo más pequeño". De esta manera la mayoría de las personas circunscriben el lugar que ocupará la persona con discapacidad fuera del espacio compartido.

    Fuera de la escuela, en el ámbito extra-escolar se observa como en los Centros de Educación Física provinciales y municipales, los clubes y sociedades de fomento programan sus actividades deportivas pensando en sujetos convencionales, dejando pocos espacios (a veces ninguno) para aquellos sujetos con discapacidad. En general estos espacios disponibles son construidos bajo una fundamentación (pseudo) científica y etiquetados como "diferentes"; a saber: natación terapéutica, gimnasia especial, fútbol para paralíticos cerebrales, etc. Limitando de esta manera la oferta y la inclusión a las prácticas corporales. Al respecto nos relata sus experiencias la madre de Damián, un adolescente con Síndrome de Down. Ella fue a anotar a su hijo a la Secretaría de Deportes Municipal en el básquetbol (deporte que le fascina), pero la sorpresa fue grande cuando le informaron que para el niño solo tenían natación terapéutica y atletismo. Nosotros nos preguntamos: ¿Es necesario realizar un grupo de alumnos con ese síndrome o con discapacidad mental para que un niño con Síndrome de Down aprenda a jugar al básquetbol? Dentro de la oferta programada por esa Secretaría de Deportes se encuentra incluida la disciplina del básquetbol, pero los sujetos como Damián no logran acceder a ella. Damián ni siquiera pasó el ingreso, y eso solo puede ser entendido desde el otro, desde una sociedad que segrega con mecanismos muchas veces perversos.

    En el común de la sociedad se entiende que las personas con discapacidad deben encontrarse limitadas solo a concurrir a las prácticas corporales con objetivos terapéuticos. La primer dificultad que se desprende es que de esta manera se le adjudica un mayor protagonismo a la deficiencia por sobre el sujeto. Insistir sobre la organicidad de la persona con discapacidad es determinar su vida y su historia a una estructura neuro-anatomo-fisiológica deteriorada. Ejemplo de ello son aquellas prácticas de natación terapéutica, equinoterapia, ludoterapia, entre otros. Eternizar las prácticas corporales terapéuticas sobre esta población es hacerles recordar a cada momento que su cuerpo es una deficiencia; es desechar el disfrute por la actividad física.

    Las prácticas corporales terapéuticas incluyen al sujeto en un grupo de pares con similares características psíquicas, motrices y/o sensoriales, creando un ámbito cerrado que limita la futura transposición social. Estas practicas se nos presentan como actividades obligatorias, con "un sentido heterónomo"⁴, e impuestas⁵ de tal manera que obligan al cuerpo desviado a ser corregido, a enderezar aquellos segmentos torcidos o a sanar aquel órgano enfermo.

    En nuestro trabajo diario vemos como muchos niños dejan sus juegos y deportes favoritos porque el tiempo semanal no les alcanza, saturados por las clases de apoyo, la rehabilitación, la natación terapéutica, la fonoaudiología, etc. Los padres deciden que los juegos, el deporte y el baile son las actividades menos productivas y por ello son las primeras en ser retiradas de la agenda de sus hijos. Este es el caso de Fabián, un pre-puber de 11 años, que cuando su madre se nos acerca para comunicarnos que su hijo no va a acudir más a las clases de básquetbol en silla, él al borde de las lágrimas nos suplica: "yo quiero jugar al básquet". Como Fabián son muchos los niños y adolescentes que transitan por las mismas circunstancias. De esta manera, y sin miedo a apurarme en mi conclusión, pasan a ser niños llenos de deficiencia y limitados en su infancia. Cuando incluimos a un niño en una práctica corporal no debemos pasar por alto el placer y la satisfacción que la misma debe despertar en él.

    ¿Nuestra representación social (mental y compartida) nos deja visualizar y comprender que un niño con discapacidad pueda jugar placenteramente?, más aún ¿Nos atrevemos a observarlo jugando con sus pares sin discapacidad?

    Generalmente el adulto, a través de su intervención, interfiere sobre la inclusión del otro diferente. Investigaciones al respecto⁶ nos demuestran que tanto la historia, como la formación de grado y los conocimientos compartidos del campo condicionan la actitud del docente (de Educación Física) en el momento de integrar a un alumno con discapacidad.

    Desde un segundo enfoque sobre la diversidad, y utilizando como disparador una de las preguntas hechas anteriormente ¿Las personas con discapacidad comparten este estigma con otras poblaciones vulnerables?, nos encontramos con aquellos niños y adolescentes que viven en situación de riesgo social, que se encuentran privados (entre muchas cosas) del acceso a los espacios recreativos y deportivos.

    Esta necesidad nunca satisfecha de poder formar parte de un grupo de compañeros de juego o deporte organizado y en consecuencia no poder acceder a prácticas con valores sociales y culturales, es propio de las sociedades del tercer mundo donde la brecha entre ricos y pobres es cada día mayor. Donde los programas del estado no logran sobrepasar el mero discurso y pareciera que aquellos proyectos que se hacen con tal fin nunca llegan a los sectores más vulnerables.

    Dentro de un contexto de pobreza se observa a diario la imposibilidad económica que tienen la mayoría de los niños para acceder o mantener su afiliación a un club (barrial o de Liga), en su afán de realizar actividades recreativas, deportivas o artísticas. Abonar una cuota, por mínima que esta fuera, sitúa a la familia del niño en un dilema: las necesidades básicas (comida, vestido) o su recreación. Cuando Víctor, un niño de diez años que concurre a una escuela pobre⁷, se enoja con su madre por no permitirle acudir al club, no estamos más que ante un conflicto que la madre solo puede solucionar financieramente.

    Es loable escuchar sobre el proyecto en ejecución que el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, en el cual un sinnúmero de-caídos clubes de barrio vuelven a funcionar como polideportivos debido al apoyo económico de dicho ente gubernamental. Este proyecto apunta al retorno de los niños, los adolescentes y la familia con pocos recursos a acceder a actividades recreativas, deportivas y artísticas. Llama la atención como muy pocos son los gobiernos Nacionales, Provinciales y comunales de nuestro país y Latinoamérica que buscan impulsar proyectos de esta naturaleza.

No estamos frente a frivolidades, nos encontramos ante prácticas corporales que nos dan pruebas fehacientes sobre las ventajas sociales de las mismas, y que el Ministerio de Educación de la Nación (Argentina) a través de su Consejo de Educación y de los CBC de Educación física nos presenta como saberes que el alumno debe apropiarse para lograr ser un buen ciudadano. Ventajas (por otro lado) que se traducen en una positiva utilización del tiempo libre en los niños y adolescentes. A saber: disminuye el índice de delincuencia juvenil (ahora también infantil), aleja a lo adolescentes de los flagelos de la droga, el alcohol y el cigarrillo⁸.

    ¿Cómo se le puede decir a un niño pobre, que dentro de los Derechos Mundiales del niño hay uno que se refiere a la recreación, pero que él para poder apropiarse del mismo debe abonar un dinero que no posee para su alimentación diaria? A partir de una generalizada hipocresía social, que es simbiótica con la incipiente e inmadura democracia, se le transmite al sujeto que hay un lugar que lo espera para realizar sus actividades físicas. Suelen decirle: "Allí hay un lugar para tus prácticas". Pero en el momento que logramos distinguir la figura del fondo nos damos cuenta que no alcanza con que al sujeto le digan que tiene un lugar, sino que directamente habrá que hacerle lugar. Como dijo J. Sarano (1967)..." El hecho no es suficiente. Reclama su justificación: el derecho de ser, es decir un sentido, un valor, una verdad". El lugar debe ser con nosotros (señalando hacia adentro) y no con los otros (señalando hacia fuera).

    Queda claro que el aspecto económico limita el ingreso y/o la pertenencia a muchas practicas corporales. De esta manera tanto el ingreso como la pertenencia se limitan al pago de una cuota sin primar otras razones.

A. 5. Proponiendo espacios para las prácticas corporales

    En el punto anterior se ha presentado un estado de situación sobre la falta de accesibilidad a los espacios de las prácticas de nuestra sociedad para las poblaciones socialmente vulnerables.

    El proyecto busca dar soluciones a dicha falta. En principio la creación de espacios físicos nos permitirá luego instalar una diversidad de prácticas corporales.

    Por otro lado estos espacios serán exclusivamente destinados a niños y adolescentes con discapacidad y/o en situación de riesgo social. Es importante destacar que la dimensión del proyecto en cuanto a infraestructura, recursos y personal pretende equilibrar las oportunidades de acceso a los saberes propios de nuestra sociedad. No es una forma de discriminación inversa, sino una protección de los espacios con el fin de cuidar la vulnerabilidad a que son proclives dichos grupos.

    Estos espacios físicos son: el gimnasio, el natatorio, el SUM y la sala. Y se encuentran vacíos e impasibles si no son colmados por las prácticas:

• Espacios de prácticas terrestres de Educación Física, psicomotricidad, recreación y deporte para las personas con discapacidad del Hogar.

• Espacios de prácticas acuáticas con objetivos de psicomotricidad, recreación y terapia.

• Espacios de prácticas terrestres de Educación Física, recreación y deporte para niños y adolescentes con discapacidad que concurren a la Escuela Especial.

• Espacios de prácticas acuáticas terapéuticas.

• Espacio de practicas lúdicas y de aprendizaje deportivo para los alumnos de "Infancia Misionera"

• Espacio de capacitación sobre prácticas corporales terrestres y acuáticas para instructores y voluntarios.

• Espacio de practica acuática psicomotriz y recreativa para alumnos de nivel inicial (3 a 5 años) de Jardines de infantes en barrios vulnerables.

• Espacio para la práctica de la ludoteca.

• Espacio para la practica de la enseñanza del fútbol y el básquetbol

• Espacio para la práctica de la danza folclórica y moderna

• Espacio de Jornadas de sensibilización social a través de las prácticas corporales.

B. Fundamentación de la Jornada de sensibilización social a través de las prácticas corporales. "TE JUEGO A QUE PUEDO"

"Lo común es lo diverso"

La diversidad no es solo una característica de nuestra sociedad, sino que es el tutor donde se apoya el desarrollo de la misma. Todos somos diferentes y convivimos enredados en esa diferencia.

    Nuestra sociedad pluralista no reconoce que en su esencia es plural, rechazando por temor o desconocimiento toda evidencia notable que nos acerque a esa realidad. Generalmente pretendemos que nuestra mirada a nivel nos devuelva una imagen similar a la de nuestros intereses y gustos. Procuramos tener al lado a un semejante en habilidades, capacidades, valores y actitudes. Y sino es así entonces la mirada será otra. Una especie de mirada en soslayo o descendente; una mirada diferente para el otro diferente. De esta manera la sociedad viene forzando una sinonimia entre diferencia y desventaja. Donde se genera entre sus miembros una cierta anuencia para el atropello y la dependencia de unos sobre otros.

    En concordancia con lo escrito por Goffman (1968), E. y más cercano en el tiempo por Fidel Molina Luque (2002), el estigma en palabras de uno o el etiquetaje en palabras del otro, es mayor cuando existen consideraciones físicas más visibles. El color de la piel según la etnia o raza, y los rasgos físicos de las personas con discapacidad son ejemplos potenciales de dicho etiquetaje en nuestra sociedad pluralista.

    Tanto los mecanismos de invisibilidad como de menos-precio son moneda de uso corriente en las comunidades donde todavía persiste este pensamiento prehistórico de la vida social.

    Esta estigmatización del otro diferente (como habíamos adelantado en los párrafos anteriores) tiene consecuencias negativas en la participación social como ciudadanos legítimos de una comunidad. La restricción en el ingreso o permanencia a los espacios urbanos (públicos y privados), y la negación o sectorización de las prácticas sociales que se realizan en dichos espacios intensifican la desigualdad de sectores. Desde la problemática de la discapacidad estaríamos frente a un incremento de la minusvalía⁹

    Pero, ¿Dónde se encuentran los obstáculos que limitan la inclusión de la persona con discapacidad en las prácticas?, ¿Son obstáculos de orden orgánico o social?, ¿Quiénes determinan las normativas de ingreso a las actividades y practicas de nuestra sociedad? Muchas veces los niños, adolescentes y adultos con capacidades diferentes caen en el olvido, marginándolos de los espacios y tareas del común de los ciudadanos.

"El derecho a tener derecho"

    Más allá de la normativa nacional (Ley de prestaciones básicas para personas con discapacidad) como internacional (Convención sobre Los Derechos del niño, Derechos humanos-ONU, OMS, entre otros), el respeto por los derechos de las personas con discapacidad tiene su asiento en principio en una exclusión: la de la mirada y el discurso de prejuicio y lástima, para dar paso a la construcción de un espacio común de diálogo y de acción.

    La discapacidad de una persona no limita en ninguna de sus formas la voluntad y la capacidad para emprender los desafíos.

    Desde esta Jornada de sensibilización social a través de las prácticas corporales (juegos motrices, deporte y baile) abrimos un espacio de participación conjunta donde se observen de cerca las capacidades de las personas con discapacidad.

    Vivenciar como:

• Mejoran sus capacidades físicas a pesar de tener afectación física o psicomotriz.

• Resuelven problemáticas de juego a pesar de tener dificultades en el aprendizaje.

• Viven y siente la actividad a pesar de tener una disminución en alguno de los sentidos.

    Muchas veces juzgamos sin tener conocimiento sobre la capacidad y la voluntad de determinadas personas para realizar actividades educativas y recreativas.

    Los invitamos a participar de estas Primeras Jornadas de Sensibilización social a través de las prácticas corporales. Monte Quemado Octubre 2006. Contamos con su presencia.

"No hay que hacer un lugar, sino hacerles lugar"

Objetivos de la Jornada

• Sensibilizar a los participantes sobre la realidad de las personas con discapacidad

• Fomentar actitudes positivas y de solidaridad basadas en el respeto y la diversidad, evitando conductas de discriminación y prejuicio.

• Experimentar y vivenciar las limitaciones del otro, así como también su autosuperación.

• Valorar las capacidades de las personas con discapacidad

• Romper con las falsas sinonimias: discapacidad/enfermedad y diferencia/desigualdad.

Cronograma de las Jornadas

Jueves 12: Jornada de sensibilización social

Actividades matutinas
9 a 9:40 hs. Proyección de video de Deporte y discapacidad. Dirigido a alumnos de EGB 3º ciclo.
10 a 11 hs. Juego de gincana vivencial. Dirigido a alumnos de EGB 3º ciclo.
11 a 12 hs. Exhibición de básquet en silla de ruedas ó juego del Torball para ciegos.
12 a 13 hs. Almuerzo.

Actividades vespertinas
14 a 15 hs. Proyección de video de Deporte y discapacidad. Dirigido a docentes, padres, alumnos/as y comunidad en general.
15 a 16 hs. Juego de gincana vivencial. Dirigido a docentes, padres, alumnos/as y comunidad en general.
16 a 17 hs. Exhibición de básquet en silla de ruedas ó juego del Torball para ciegos.
17 hs. Entrega de los premios del concurso:"Buscando el escudo de Santa Ángela de la Cruz".

Viernes 13: Torneo de Bochas "indoor"

Actividades matutinas
9 a 12 hs. Torneo de bochas - Etapa Inicial.
12 a 13 hs. Almuerzo.

Actividades vespertinas
16 a18 hs. Finales de bochas.

Notas

1. Franyuti Sánchez, María Lourdes (2002), "La atención a la diversidad en México. Estrategias para abordarla desde la Educación física". DGEF México.

2. Morín, M. (1994); Introducción al pensamiento complejo. Edit. Gedisa. Barcelona.

3. Zucchi, D.G. (2003). "Las representaciones sociales de los Profesores en Educación Física sobre los alumnos con discapacidad motriz integrados en la escuela común". Tesis. Universidad Nacional de La Plata.

4. Término utilizado por Bracht, V. (1996) en Educación Física y aprendizaje social para darle un carácter instrumentista a la Educación física.

5. En este caso se entiende por impuestas a aquellas prácticas que desde el campo de poder de la salud ejercen presión para luego ser legitimadas por las demandas sociales.

6. Investigaciones como: a) Santomier, J. (1985); "Educador físico, actitudes e integración: sugerencias para entrenadores de profesores en educación física". EEUU. b) Hotlendorf, D. (1989); "La integración de niños con o sin sordera en una clase de danza". c) Zucchi, D.G. (2003); "Las representaciones sociales de los profesores en Educación Física en relación a los alumnos con discapacidad motora integrados en la escuela común". UNLP. Argentina.

7. Desde este ensayo aprovechamos para hacer una crítica al término "equidad", donde las características de la zona determinaba el tipo de escuela. Un concepto al que nos hemos acostumbrado al escucharlo reiteradamente en el discurso político de nuestro sistema educativo, y que entre otras cosas nos dejo el siguiente legado implícito: "Niños y adolescentes pobres, de barrios pobres deberán acudir a escuelas pobres"

8. "En Salvador (Brasil), casi 25.000 adolescentes van por propia voluntad a las 58 escuelas abiertas los fines de semana. A Sidney y a Cleber el programa les salvó la vida: Sidney es hoy un bailarín de danzas afro con futuro; Cleber se convirtió, a los 16 años, en entrenador de fútbol de salón. Los Estados de Bahía, Pernambuco, Río de Janeiro, San Pablo y Mato Grosso ya adoptaron la idea. Cada fin de semana, 500.000 chicos pasan por las escuelas abiertas. El criterio para incluir una escuela en el programa es que exista una baja oferta de entretenimiento en la comunidad, un alto índice de violencia en la escuela y un elevado nivel de violencia en la comunidad. El programa Escuelas Abiertas ya logró, en Recife, reducir en un 60% la violencia (incluidos homicidios y suicidios) en los colegios a los que llega. Jorge Werthein, el argentino que conduce la UNESCO en Brasil, convence con matemática pura a las autoridades educativas de cada Estado o municipio para que permitan que las escuelas entren en el proyecto: el costo por alumno para mantenerlas abiertas es de 30 centavos de dólar al mes. Un reformatorio, donde luego se transforman en delincuentes profesionales, le cuesta al Estado 500 dólares al mes. En las escuelas que participan del programa en Recife - Estado de Pernambuco -, los índices anuales de peleas con armas de fuego entre los alumnos de esos establecimientos cayeron, de 51 cada 100.000 jóvenes, a 5,1. Los asaltos - siempre cada 100.000 -, cayeron de 196 a 51,3 y el uso de drogas, de 136 casos a 51. El programa fue creado en el año 2000 y fue agregando Estados y escuelas cada año. Ahora, el ministro de Educación del gobierno de Lula, Cristovam Buarque, ya está trabajando para extenderlo a casi todo el país". Extracto del Diario La Nación (25/03/2003).

9. El término minusvalía lo encontramos en: CIDDM - 2. Clasificación funcional, del funcionamiento de la discapacidad y de la salud (2001). Borrador final hecho por el Grupo de clasificación, encuesta y terminología de la Organización Mundial de la Salud. Ginebra, Suiza.
   El Instituto Nacional de Servicios Sociales de España - INSERSO - (1980) relaciona la enfermedad con la evolución del proceso patológico y la discapacidad. Nos dice que minusvalía es "una situación desventajosa para un individuo, consecuencia de una discapacidad o deficiencia que limita o impide el desempeño de un rol que es normal en su caso, en función de su edad, sexo y factores culturales y sociales. Alteración funcional a nivel de la relación con las personas y objetos (sistema del yo exterior). La minusvalidez es la pérdida o limitación de las oportunidades de participar en la vida en la comunidad en un pie de igualdad con los demás. Lo social".

Bibliografía

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• Asamblea General de las Naciones Unidas. "Convención sobre los Derechos del Niño" (Resolución de la Asamblea General A/Res/44/25). Año 1989.

• Bracht, V. (1996). La Educación Física y el aprendizaje social. Editorial Velez Sársfield. Córdoba.

• Consejo Nacional de Educación (S/F). Jefatura de región XVI. "Primer nivel de especificación curricular nacional. Contenidos básicos comunes de Educación Física. Nivel Inicial". Argentina.

• DGCyE (1980). "Fichas de objetivos para alumnos con retardo mental severo". Goffman, E. (1968). Estigma. La identidad deteriorada. Amorrortu Editores. Buenos Aires. Título Original en Inglés: Stigma. Notes on the management of spoiles identity (1963).

• Le Boulch, Jean (1986). El desarrollo psicomotor desde el nacimiento a los 6 años. Editorial Doñate.

• Le Bretón, D., 1997, Antropología del cuerpo y la modernidad. Buenos Aires, Editorial Nueva visión.

• Levin, Esteban (2003). Discapacidad. Clínica y educación. Los niños del otro espejo. Nueva visión. Buenos Aires.

• Merleau Ponty, M. (1985). Fenomenología de la percepción; Primera parte. Editorial Planeta-De agostini, S.A. Barcelona. Título original: Phénomenologie de la perception.

• Morante y Misischia (2004). "La dialéctica de la negación en la integración de la persona con necesidades educativas especiales". Revista Novedades Educativas Rosales Soto, Antonio (ed.) (1996). Educación física en niños con necesidades educativas especiales. Universidad de Huelva publicaciones. España.

• Santomier, J. (1985); "Educador físico, actitudes e integración: sugerencias para entrenadores de profesores en educación física". EEUU.

• Sarano, J. (1967). La significación de los cuerpos. Editorial Troquel. Título original en Francés: Essai sur la signification du corps.

• Zucchi, D.G. (2003); Tesis: "Las representaciones sociales de los profesores en Educación Física en relación a los alumnos con discapacidad motora integrados en la escuela común". UNLP. Argentina.

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revista digital · Año 11 · N° 101 | Buenos Aires, Octubre 2006   © 1997-2006 Derechos reservados