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Introdução

    A Ginástica Rítmica (GR) é um esporte que encanta pessoas em todo o mundo. A sincronia perfeita do corpo com o aparelho e em combinação com a música fascina a todos os que assistem. Esta sincronia existente faz com que o aparelho seja um prolongamento do corpo e vice-versa, por isso exige prática desde muito cedo, e devido à complexidade de algumas habilidades, o ensino ocorre tradicionalmente pela prática em partes. Esta opção de ensino na modalidade está relacionada à exigência da prática precoce, acreditando-se que assim estamos facilitando a aprendizagem das crianças, em razão de não sobrecarregarmos a atenção, enfatizar no aspecto mais importante, etc. Em outras palavras, ensina-se primeiro o movimento do corpo, que é repetido até que seja aprendido corretamente. Em seguida passa-se a ensinar o movimento do aparelho e quando essas duas partes estão "aprendidas", a criança começa a realizar os movimentos juntos. Este tipo de organização da prática é utilizada pela maioria absoluta de técnicos e professores na GR, sendo que dificilmente são utilizados outros métodos de ensino, os quais muitas vezes podem ser tão ou mais eficientes para a aprendizagem.

    Segundo Magill (1984, p. 26) realizar habilidades é característico da espécie humana, sendo que muitas dessas habilidades são aprendidas pelos indivíduos. A ciência da aprendizagem motora busca entender os mecanismos do aprender, estudando as mudanças internas do indivíduo. Estas mudanças são internas, deduzidas de uma melhoria relativamente permanente em seu desempenho motor, como resultado da prática.

    De acordo com Schmidt e Wrisberg (2001, p. 26) é, a aprendizagem motora pode ser definida como

"(...) mudanças em processos internos que determinam a capacidade de um indivíduo para produzir uma tarefa motora. O nível de aprendizagem motora de um indivíduo aumenta com a prática e é freqüentemente inferido pela observação de níveis relativamente estáveis da performance motora da pessoa ".

Ao analisarmos estes conceitos de aprendizagem motora surge a necessidade de fazer a diferenciação entre aprendizagem motora e desempenho motor. No ensino de habilidades motoras vemos que muitas vezes há uma confusão entre os termos desempenho e aprendizagem. Para Magill (2000, p. 137), desempenho é o comportamento observável, se referindo a execução de uma habilidade num determinado instante e numa determinada situação. Segundo Schmidt e Wrisberg (2001, p. 25) desempenho ou performance motora é a tentativa observável de um indivíduo para produzir uma ação voluntária. O nível de performance de uma pessoa é suscetível a flutuações em fatores temporários. Para avaliarmos a aprendizagem verificamos o desempenho de uma pessoa em uma determinada habilidade, porém não devemos se ater apenas na performance. O desempenho pode ser observado ao passo que aprendizagem não (MAGILL, 1984. p. 33).

    Para medir o desempenho, considerado o comportamento observável (MAGILL, 1984. p. 25) temos as medidas, que são: a) velocidade ou razão; b) latência da resposta; c) precisão e d) magnitude da resposta. Entretanto, para inferir se ocorreu aprendizagem com mais confiança e precisão temos as curvas de desempenho e os testes de retenção. Conforme Magill (1984, p. 35) a curva de desempenho representa graficamente o progresso do desempenho de uma pessoa na situação de aprendizagem. A curva oferece uma imagem da aprendizagem durante o tempo de prática na qual o desempenho ocorreu.

    Um outro meio de inferir a aprendizagem é fazer um teste de retenção. Este foi o método usado nesta pesquisa, e consta em aplicar um teste da habilidade de novo depois de algum tempo sem praticar a habilidade (MAGILL, 1984. p. 37).

    Dentre as diversas maneiras de se organizar a prática, duas formas se destacam nos estudos da área da aprendizagem motora: a prática em partes (fracionada, segmentada ou simplificada) e a prática como um todo. De acordo com Schmidt e Wrisberg (2001, p. 231) na prática em partes as tarefas da habilidade-alvo (tarefa que o indivíduo deseja ser capaz de realizar) são subdivididas para a prática, simplificando a habilidade. Na fracionalização duas ou mais partes da habilidade são praticadas separadamente, e depois que estiverem aprendidas isoladas é proposto que o indivíduo realize as partes juntas. Na segmentação ou método das partes progressivo uma parte da habilidade-alvo é praticada até que seja aprendida, assim adicionando-se as outras partes, e na simplificação toda a dificuldade em algum aspecto da tarefa-alvo é reduzida, ou seja, simplifica-se a habilidade até que ela seja aprendida, aumentando o grau de dificuldade aos poucos até chegarmos na habilidade em questão. Há quatro formas de reduzir as dificuldades, a redução da dificuldade de objetos, execução de ritmos separados simultaneamente, fornecimento de acompanhamento auditivo e redução da velocidade.

Para Rose (1997, p. 255) a prática em partes é eficiente quando se trata de aprender movimentos que são combinados para formar uma seqüência, mas não conectados entre si, como uma seqüência de dança ou ginástica. Este tipo de prática, apesar de simplificar o ambiente de aprendizagem para o aprendiz, impossibilita o mesmo de adquirir uma fluência na coordenação do movimento, o que pode ser adquirido na prática como um todo.

    De acordo com Pérez e Bañuelos (1997, p. 216), considerando a facilitação da aprendizagem e levando em conta uma alta complexidade da estrutura do movimento, o recurso mais usado para o treinamento tem sido a decomposição do movimento em partes, e a prática separada de cada uma delas. Com esta estratégia se busca distribuir a dificuldade global do gesto em uma série de fases, com o objetivo de facilitar a sua assimilação.

    No caso da aprendizagem da GR, compreender os prós e os contras das práticas em partes e como um todo e a forma com que elas afetam a aprendizagem é um problema desafiador para os profissionais do movimento. A prática em partes está enraizada nos métodos tradicionais de aprendizagem, e a primeira vista parece não deixar dúvidas sobre maior eficiência no desempenho. Porém, desconsidera a especificidade da aprendizagem, ou seja, não proporciona aos indivíduos a simulação da prática o mais próximo possível das condições da habilidade-alvo (tarefas que serão realmente realizadas) e do contexto-alvo (contexto ambiental na qual o indivíduo vai realizar a habilidade). Segundo LAFFRANCHI (2001, p. 136) como a ginástica rítmica é um esporte em que a complexidade dos movimentos do corpo e do aparelho é grande, e a ânsia pelo aprimoramento e aperfeiçoamento da execução é constante, deve-se buscar a técnica de base correta desde os primeiros dias da ginasta dentro do ginásio. Como a etapa inicial da GR dura em média de um a dois anos, há tempo para a assimilação completa de movimentos durante esta etapa, criando a retenção dos movimentos à longo prazo.

    Analisando estas práticas, Llobet (1996) coloca que na vertente analítica (partes), os elementos são reproduzidos de forma isolada, sendo que o foco do movimento é a sua execução. Já na vertente global (todo), a ginasta intui, conhece e prevê a lógica do movimento, percebendo as interações corretas do tempo e espaço. O modo como se realiza a aprendizagem é mais importante do que os seus resultados imediatos.

    Para a autora, a segunda forma de se realizar o treinamento (todo) permite maiores oportunidades da ginasta e sua treinadora desfrutarem da tarefa que se está realizando, explorando ao máximo as capacidades de relação, técnica e de coordenação, que constituem na base motriz da atleta. Porém é de consciência que o escasso tempo que dispõe um elevado nível de preparação técnica exigido pela GR tem levado muitas treinadoras a utilizarem mais a primeira vertente citada (partes).

Trabalhando com movimentos da GR, Tibeau (1988) realizou sua dissertação de mestrado com o objetivo de comparar a método parcial com o método global, trabalhando em uma seqüência de movimentos com o aparelho corda. Comparando-se os resultados dos grupos experimentais constatou-se que o método global foi mais eficaz na aprendizagem inicial do que o parcial, além das alunas que aprenderam pelo método parcial terem considerado o curso mais difícil do que aquelas que aprenderam pelo método global. A autora levanta ainda a hipótese de que o método global foi mais eficiente porque o manuseio dos aparelhos (característica essencial da GR) é altamente motivador para as aprendizes.

    Tibeau (1988, p. 79), relacionando as práticas em questão diretamente com o ensino da GR, coloca que:

"Se por um lado pode parecer, intuitivamente,"mais fácil" aprender as partes componentes das atividades da GRD, por outro lado torna difícil acreditar que, um método de ensino que causa pobreza rítmica no desenvolvimento da tarefa, limita a possibilidade de expressão do aluno e ignora a necessidade que os alunos têm de desenvolver um quadro geral da atividade que quer executar, possa ser adequado para a GRD, dependente principalmente destes aspectos para seu desenvolvimento. ".

    Uma das explicações para a eficiência da prática como um todo deve levar em conta um dos fenômenos contra-intuitivos da aprendizagem humana, citado por Schmidt e Wrisberg (2001, p. 250): um desempenho inicial mais pobre leva a uma melhor aprendizagem, o que é denominado efeito da interferência contextual. Deve-se fazer uma consideração aqui sobre o uso da interferência contextual. Os autores da aprendizagem motora citam este efeito normalmente para explicar a superioridade da prática randômica sobre a prática em blocos. Neste trabalho consideramos que os seus efeitos também poderiam ser uma explicação sobre os benefícios da prática como um todo sobre a prática em partes.

    Segundo Battig (1979), citado por Magill (2000, p. 250) a interferência contextual pode ser definida como a interferência que resulta da prática de uma tarefa dentro do contexto da situação da prática. Este efeito é explicado através da hipótese da elaboração e da hipótese do esquecimento ou espaçamento. A primeira afirma que a prática como um todo durante os primeiros treinamentos faz com que os indivíduos apreciem as distinções das diferentes tarefas, enquanto a prática em partes permite que os indivíduos evitem tais comparações e produzam as tarefas separadas automaticamente. Já a hipótese do esquecimento afirma que a prática como um todo durante os primeiros treinamentos faz com que os indivíduos gerem ou reconstruam o plano de ação para uma tarefa de movimento cada vez que ela é executada, pois esquecem o plano de ação enquanto estão produzindo outras tarefas (SCHMIDT e WRISBERG, 2001, p. 250).

Lee e Magill, citados por Magill (2000, p. 255) supuseram que a condição de prática de alta interferência contextual se assemelha à situação de adição, em que há vários outros problemas a resolver antes de retomar o primeiro problema novamente. Quando um aprendiz pratica uma habilidade motora, a interferência criada pelas tentativas práticas entre duas tentativas de mesma variação da habilidade faz com que a pessoa se esqueça de boa parte do plano de ação desenvolvido para a primeira tentativa. Como conseqüência, o aprendiz precisa reconstruir e modificar seu plano de ação para tentar a habilidade da próxima vez.

    A maioria das pessoas ainda tende a considerar a interferência como um fator negativo, achando que ao se ensinar uma habilidade com baixa interferência contextual há uma aprendizagem superior. Entretanto, Battig (1979) propôs que, embora a situação prática de baixa interferência contextual freqüentemente leva a um desempenho superior da prática, é a prática de alta interferência contextual que tem um efeito superior no desempenho, na retenção e na transferência (MAGILL, 2000, p. 250).

    Estes conceitos podem explicar uma superioridade de resultados da prática como um todo na aprendizagem de habilidades motoras da GR, considerando que as duas hipóteses citadas anteriormente (elaboração e esquecimento ou espaçamento) também surgem neste tipo específico de prática, com mais operações cognitivas sendo realizadas, resultando em representações mais significativas de um padrão de movimento (UGRINOWITSCH e MANOEL, 2005, p. 210). Também podemos levar em conta que a prática como um todo remete à especificidade da aprendizagem, a qual não é considerada na prática em partes, e que a eficiência da aprendizagem de movimentos pode ser medida pela sua retenção.

    Caçola e Ladewig (2004), realizaram a primeira parte deste estudo comparando as práticas em partes e como um todo na Ginástica Rítmica, trabalhando com uma habilidade de GR, e não uma seqüência de movimentos como o estudo citado anteriormente. A habilidade em questão foi o salto "corza" realizado por dentro do aparelho corda, sendo uma habilidade muito usada na GR. Foram encontrados resultados significativos a favor do grupo que praticou a habilidade como um todo, mesmo com um "n" pequeno, de apenas 5 crianças em cada grupo. Outra proposta do estudo foi realizar um teste de retenção, que é a característica essencial da aprendizagem, pois para Pérez e Bañuelos (1997, p. 156) durante os treinamentos, os treinadores buscam que seus atletas sejam capazes de manter, ou seja, reter em sua memória as informações necessárias para a produção do gesto técnico ou da atuação tática, inclusive mesmo depois de haver transcorrido um tempo sem haver praticado. Esse é o objetivo que se pretende durante a aprendizagem, esta não pode somente ser avaliada através da performance durante a prática, pois esta dá um falso sentido de realização da habilidade, mas sim avaliada como uma mudança permanente da mesma (CAÇOLA e LADEWIG, 2004). No teste de retenção não foram encontradas diferenças significativas, porém houve indícios (no valor das médias) de que a prática como um todo também foi mais eficiente.

    A proposta desta pesquisa foi avaliar a retenção deste movimento 17 meses depois do último teste de retenção, que foi 30 dias após o teste da habilidade. Totalizou-se então 18 meses sem que as aprendizes praticassem a habilidade em questão, nem outras habilidades da GR.

Metodologia

    Foram requisitadas as dez crianças que tinham participado da aprendizagem da habilidade. Na época a idade variava entre nove e dez anos, ou seja, 3^a e 4^a série do Ensino Fundamental. Atualmente as aprendizes se encontraram na 5^ª e 6^a série, e todas continuaram na mesma escola, no município de Curitiba.

    A habilidade escolhida é um salto muito comum, porém de relativa complexidade, sendo muito utilizado na GR. É denominado "saut de biche" no código de pontuação da Federação Internacional de Ginástica (FIG), e no Brasil é comumente chamado de "salto corza", sendo que há ainda diferenças na nomenclatura do salto em diversas regiões. O salto é realizado por dentro do aparelho corda, por ser esse um aparelho bastante utilizado na iniciação, e também pela característica do aparelho que tem como grupo corporal fundamental os saltos, sendo que nas séries ginásticas quando um salto é feito por dentro da corda a ginasta ganha um "bônus" (pela dificuldade maior de se realizar um salto passando por dentro da corda). Neste exercício, o grau de interação entre o corpo e o aparelho é total, pois na GR todos os movimentos corporais devem ser realizados sempre com o movimento do aparelho, ou seja, é falta (despontuação) o aparelho permanecer estático durante a série.

Anteriormente foram ministradas seis aulas da habilidade para cada grupo, uma vez por semana, com trinta minutos de duração. Na prática em partes inicialmente foi ensinado o salto, depois a movimentação da corda e por fim o movimento completo. A primeira, segunda e terceira aula foram dedicadas ao ensino do movimento do corpo. A quarta aula foi destinada à movimentação da corda e na quinta e sexta aula foi realizado o movimento completo. Na prática como um todo, o movimento completo foi ensinado desde a primeira aula.

    Na pesquisa inicial foi feito um teste de seleção dos grupos, para que eles fossem homogêneos, e nenhuma das crianças possuía experiência em GR. O primeiro teste foi realizado três dias após o término das aulas e o segundo, um mês após o último teste, com o objetivo de avaliar a retenção. Para avaliar aprendizagem um longo tempo sem praticar a habilidade realizamos um teste 17 meses após as crianças passarem pelo teste de retenção. O salto corza foi avaliado da mesma forma que os testes anteriores, sendo julgado através de cinco critérios, desenvolvidos por duas árbitras certificadas pela Confederação brasileira de Ginástica e pela Federação Paranaense de Ginástica. São eles: 1) Ruim (nada é feito); 2) Regular (a aprendiz realiza deslocamento e movimenta a corda, porém com muitos erros); 3) Razoável (há um esboço do movimento correto); 4) Bom (o salto é correto porém com pequenas falhas de execução); 5) Excelente (o salto é perfeito). Na realização dos testes, todas as alunas (de ambas as práticas) permaneceram juntas aguardando fora da sala de avaliação. Aleatoriamente, uma aluna entrava na sala, realizando o movimento uma vez como prática (para lembrar) e em seguida, realizava três tentativas, sem receber qualquer tipo de informação por parte da professora. As alunas que fizeram o teste não tiveram contato com as que ainda estavam aguardando. Dos três movimentos, foi escolhido o melhor score de cada aluna para a avaliação e análise estatística. É necessário ressaltar que em nenhum teste foi atribuída a nota 5, pois isto caracterizaria o movimento perfeito.

    Para a análise dos dados foi aplicado um teste não-paramétrico (Friedman Anova & Kendall´s concordance), o qual comparou o pré-teste, o pós-teste ao final das aulas e a retenção 1 (30 dias) e a retenção 2 (17 meses). Para comparar os grupos entre si, foi realizado o teste Mann-Whitney U test. O nível de significância foi estipulado em 0.05.

Resultados

    Na primeira pesquisa, os resultados do teste Friedman Anova & Kendall´s concordance não apresentaram diferenças significativas. Por outro lado, os resultados do teste Mann-Whitney U test apresentou diferenças significativas (p = < 0.02) no pós-teste, conforme Quadro 1 abaixo.

Quadro 1. Resultados - MÉDIA ± DESVIO PADRÃO.

^* p = < 0,02

    A análise dos resultados não foi encontrada diferenças significativas para o teste de retenção realizado 17 meses após o último teste. Porém o comportamento que o grupo que praticou o salto "corza" como um todo no processo de aprendizagem da habilidade teve um destaque em relação ao grupo que praticou em partes, pois houve ganhos na performance e resultados em torno da média de 3 pontos, critério considerado "razoável" na aprendizagem. Já o grupo que praticou em partes obteve uma média de 2,4 em todos os testes, situada no critério "regular" de aprendizagem, mostrando que não houve ganho na performance da habilidade durante o processo. O comportamento que os dois grupos apresentaram durante os testes pode ser visto no Gráfico 1 abaixo:

Gráfico 1. Comportamento dos grupos em relação as médias dos testes.

Discussão e conclusão

    No primeiro teste de retenção, apesar de não haver diferença estatística entre os grupos, foi possível inferir que com o aumento do "n" essa diferença irá ocorrer, já que com apenas 5 indivíduos foi obtido um nível de significância de p<0.07 (CAÇOLA e LADEWIG, 2004).

    No teste de retenção 2, realizado muito tempo após a aprendizagem da habilidade, ainda pode-se inferir pela média que se tivéssemos um "n" maior poderia ocorrer uma diferença estatística, devido a alta média obtida por esse grupo mesmo depois de ficar muito tempo sem praticar a habilidade.

    Podemos sugerir que esta informação fixou-se na memória de longo prazo, que segundo Schmidt e Wrisberg (2001) é considerado o espaço de armazenagem para as informações muito bem-aprendidas que as pessoas colecionam ao longo da vida. Este reforço que criou um traço forte na memória e faz o aprendiz lembrar do movimento que aprendeu há muito tempo atrás pode estar ligado ao método que ele aprendeu.

    Na primeira fase do estudo concluímos que a prática em partes leva a automatização do movimento fracionado, um falso senso de realização e fora do contexto da competição, que é a prática do movimento por completo. As alunas automatizam o movimento sem o aparelho, tendo depois que reorganizar as suas ações com esse, necessitando de mais tempo para a prática (CAÇOLA e LADEWIG, 2004). Isso ainda foi observado com este teste de retenção, pois, o grupo que aprendeu em partes ainda começava a fazer o movimento do corpo ou do aparelho separado, aí "lembravam" que tinha que ser junto. Já o grupo que aprendeu como um todo teve complicações iniciais observadas no estudo anterior, porém foram melhorando progressivamente, e lembrando da habilidade mais facilmente do que o grupo que aprendeu em partes.

    Na prática em partes houve uma estabilidade dos valores na retenção 2, com os valores referentes ao critério de "regular". Observamos que as alunas lembravam do movimento do aparelho, porém não lembravam como fazer o salto. Todas elas ficaram paradas só movimentando a corda, e a maioria apenas andou para a frente movimentando a corda quando foi pedido que se realizasse o movimento inteiro.

    Mesmo com um "n" pequeno, os resultados obtidos neste teste de retenção reforça a conclusão do estudo anterior, nos permitindo acreditar que a prática como um todo no ensino do salto corza com a corda ainda foi eficiente, com valores mais altos, mesmo depois de 17 meses sem praticar a habilidade.

    Estes resultados vão contra a preferência da metodologia de ensino utilizado hoje na GR. Já que a idéia é tentar facilitar a aprendizagem do movimento para as crianças, nem sempre a fragmentação do movimento pode ser uma boa estratégia. Não podemos deixar de esquecer que por mais que o estágio inicial da aprendizagem pelo método do todo possa parecer frustrante, vários estudos já demonstraram que os efeitos na retenção são maiores. Ainda podemos considerar a especificidade do esporte, pois a GR é a junção do corpo com o aparelho, e quando as crianças começam a praticar, enfatiza-se apenas a técnica corporal correta, colocando-se o aparelho aos poucos. O aparelho é o que encanta as crianças para a prática da GR, e quando elas começam a praticar, o aparelho é deixado de lado até que se aperfeiçoe a técnica do corpo.

    Podemos concluir, concordando com a pesquisa anterior, que nem sempre a realização de tarefas levando-se em conta a "tradição" significa que é o meio mais eficiente para se aprender. Só porque na GR a prática em partes é tradicionalmente utilizada, não significa que não devemos tentar outras metodologias que tragam melhores resultados na retenção (CAÇOLA e LADEWIG, 2004), pois de acordo com Côrrea e Pellegrini (1996, p. 21) "muitos aspectos da situação de prática podem ser variados sistematicamente para tornar a aprendizagem mais eficiente, e boa parte deles estão sobre o controle direto do professor."

    Apesar dos resultados aqui obtidos estarem na fase inicial de aplicação prática, acreditamos que professores e técnicos de GR não podem desconsiderar que o grau de interação entre o indivíduo e os aparelhos é enorme, portanto, a prática como um todo pode vir a ser utilizada com mais freqüência.

    De acordo com SCHMIDT (2001, p. 189), a divisão de uma habilidade com grande grau de interação entre as partes parece romper com os aspectos essenciais da ação.

    Deste modo, futuros estudos devem considerar a aplicação e a expansão dos conceitos aqui revistos, considerando outras habilidades e aparelhos da GR, os diferentes níveis de habilidades das alunas, bem como diferentes metodologias e períodos de aprendizagem e retenção variados.

Referências

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• CORRÊA, Umberto; PELLEGRINI, Ana Maria. A interferência contextual em função do número de variáveis. Revista Paulista de Educação Física, São Paulo, V. 10, 21-33, 1996.

• LAFFRANCHI, Barbara. Treinamento Desportivo aplicado à ginástica rítmica. Londrina: Unopar, 2001.

• LLOBET, Anna Canalda. Gimnasia rítmica deportiva: Teoria y práctica. Editorial Paidotribo: Barcelona, 1996.

• MAGILL, Richard. Aprendizagem motora: conceitos e aplicações. São Paulo: Blucher, 2000.

• PÉREZ, Luis Miguel; BAÑUELOS, Fernando. Rendimiento Deportivo: Claves para la optimización de los aprendizajes. Madrid: Gymnos Editorial, 1997.

• ROSE, Debra J. A multilevel approach to the study of Motor Control and Learning. Usa: Allyn e Bacon, 1997.

• SCHMIDT, Richard; WRISBERG, Craig. Aprendizagem e performance motora: uma abordagem da aprendizagem baseada no problema. Porto Alegre: Artmed, 2001.

• TANI, Go (Editor). Comportamento Motor: Aprendizagem e Desenvolvimento. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005.

• TEIXEIRA, Luis Augusto. Aprendizagem de habilidades motoras na ginástica artística. In: NUNOMURA, Myrian; NISTA-PICCOLO, Vilma (Eds.), Compreendendo a ginástica artística. São Paulo, Phorte, 2005 (p. 77-106).

• TIBEAU, Cynthia. Ensino da Ginástica Rítmica Desportiva pelo método global: Viabilidade e Eficácia. São Paulo, 1988, Dissertação de Mestrado - Programa de Mestrado em Educação Física, USP.

• UGRINOWITSCH, Humberto; MANOEL, Edilson. Interferência contextual: Manipulação de aspecto invariável e variável. Revista Paulista de Educação Física, São Paulo, 10(1): 48-58, Jan./Jun., 1996.

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revista digital · Año 11 · N° 100 | Buenos Aires, Septiembre 2006   © 1997-2006 Derechos reservados