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Introducción

    Los objetos poseen contenido y forma. El contenido es la unidad de todos los elementos integrantes del objeto, de sus propiedades, procesos, nexos, contradicciones, tendencias internas, movimientos. La forma puede ser definida como la particular estructuración de esos elementos en la situación sociohistórica concreta. El contenido es el elemento más dinámico. La estructura da al objeto una relativa estabilidad y ofrece los rasgos que hacen visibles su identidad o determinación cualitativa. La Educación Física como estructura tiene contenido/s y es a la vez la forma de manifestación de un/os contenido/s. Entre los contenidos pueden diferenciarse algunos como fundamentales, aquellos que hacen a la existencia o la identidad. Su definición es asunto de debate, pues la perspectiva desde la que se lo aprecie, hasta cierto punto determina lo que el objeto es. Un objeto es el producto de una historia constitutiva cuyos componentes, en una dinámica de contradicciones y tendencias dominantes, residuales y emergentes (WILLIAMS), van estructurándose conforme a las tendencias internas y a las influencias del contexto.

    Aún dentro de una misma perspectiva teórica, la Educación Física puede considerarse:

• como una actividad (concretada en diferentes contextos)

• una ocupación o trabajo de un conjunto de agentes,

• una disciplina curricular (fundamentalmente escolar),

• un conjunto de prácticas (al interior de instituciones particulares).

    El rasgo que mantiene unidad a estos niveles de análisis es que se trata de una creación social ligada a las manifestaciones culturales de la actividad motriz, que tiene productos materializados en movimientos, en objetos y construcciones relacionados, en conocimientos que se producen y/o se aplican y en la que participan actores en diversos roles, mediando en los procesos de distribución, reproducción, consumo, utilización, aprendizaje y enseñanza de esas manifestaciones. Estos actores se posicionan a partir de y mediados por un conjunto de representaciones. Como creación cultural, la Educación Física participa en la reproducción de la vida social aportando elementos transformadores y conservadores. Las manifestaciones de esta cultura corporal y motriz (que identifican el contenido), han acompañado a la humanidad en toda su trayectoria, con formatos particulares según las condiciones históricas concretas. Como estructura, la Educación Física surge con la consolidación del proyecto moderno-burgués entre los siglos XVIII y XIX. Los mandatos políticos, científicos y morales de ese proyecto son las "reglas estructurantes" del contenido de la Educación Física.

La Educación Física como actividad y ocupación

    El contenido de la Educación Física como actividad incluye un conjunto amplio de actividades corporales y motrices implementadas en diferentes ámbitos institucionales: educación, deporte, salud, ocio y tiempo libre y otras que se amplían según la dinámica social, las demandas del mercado o del Estado.

    Como ocupación pueden distinguirse sus contenidos como las posibilidades de trabajo que se generan en esas instituciones, las condiciones en que ese trabajo puede desenvolverse (características del empleo, seguridad, remuneración, ambientes), las instituciones formadoras, la dinámica del mercado laboral, los conocimientos, las producciones bibliográficas, el capital cultural disponible y el conjunto de actores. Puede apreciarse la dinámica que la sociedad de consumo impone para la modificación de la actividad / ocupación de los profesores de Educación Física, aún manteniendo la misma identidad y denominación.

La Educación Física como disciplina curricular

    Los sistemas educativos han introducido en sus programas un área de contenidos o actividades o tareas o, al menos, un tiempo de la vida escolar dedicada a las actividades corporales, con o sin personal especialmente formado, que ha dado en denominarse Educación Física o, también, Deporte o Gimnasia. En este nivel de análisis se considera el contenido como un componente curricular, el contenido a enseñar. Los contenidos prescriptos para los espacios de Educación Física se han modificado según las influencias de otras instituciones (la militar, la medicina, la "reeducación", el deporte), así como las tendencias educativas y los valores sociales dominantes. Los contenidos no son objetos naturales sino que se "construyen" para la enseñanza, son el resultado de decisiones políticas, epistemológicas, científicas y pedagógicas de un conjunto variado de actores distribuidos en una escala que va desde las altas esferas de conducción del sistema educativo (sus decisiones son más abstractas, alejadas de las prácticas reales pero con un poder simbólico considerable), hasta los docentes que seleccionan cotidianamente aquello que enseñarán en sus clases. La fuente para la construcción de los contenidos puede ser variada. En el caso de la Educación Física se trata de las manifestaciones de la cultura corporal que se consideran valiosas para introducir en la escuela y enseñar a los alumnos mediando un proceso de recontextualización. Pero como parte de la cultura, esas actividades corporales son relativamente indeterminadas, inconclusas, ambiguas, sometidas a interpretaciones diversas y muchas veces contradictorias (PÉREZ GÓMEZ y BRUNER). La cultura constituye el patrimonio común del grupo en el que viven los niños/as. No hay una sola cultura, al ser la sociedad heterogénea y contradictoria. En el proceso de transmisión, de distribución o recreación cultural en el que participa la educación, se construyen las estructuras concientes e inconcientes por las cuales los integrantes del grupo perciben la realidad que los rodea y a sí mismos como protagonistas de ella.

    Los contenidos escolares no deben ser considerados únicamente como informaciones sobre hechos en las disciplinas de ciencias y sólo como modos de actuar o efectos orgánicos para la Educación Física. Detrás de esta concepción ha operado un dualismo que separa cuerpo y mente, conocimiento y saber (pues conocimiento sin saber condena a un no poder y el saber sin conocer impide comprender). Se estima que el contenido a enseñar, conformado por actividades corporales significativas, posee dimensiones conceptuales, procedimentales y actitudinales o habilidades y valores o conocimientos y reglas de actuación.

    Una rápida síntesis de los cambios en lo que se ha entendido como contenido de la Educación Física hasta la década de los 90, puede reseñarse en el siguiente esquema:

La Educación Física como práctica

    En este nivel se considera el contenido de la enseñanza, el contenido real de unas prácticas reales. Es necesario apelar a una perspectiva interpretativa para poder apreciar el contenido real de las prácticas que se concretan en la Educación Física en cualquiera de sus ámbitos de aplicación. El contenido de la práctica va más allá de las prácticas seleccionadas: es lo que se pone en juego en la relación establecida entre los docentes, los alumnos, la institución, las prescripciones curriculares, los significados que se construyen. Está conformado por las tareas planteadas, las palabras dichas y las no dichas, los gestos, los valores que se expresan en la organización de la enseñanza, en el sentido y el modo de evaluar. Está en las respuestas a las demandas de los alumnos, en los escenarios que se montan para que se produzcan los intercambios educativos, en el uso del tiempo y el espacio, en el valor y las funciones esperadas del otro y de sí mismo, en la idea de ciudadanía o de consumidor que se genera, en el lugar de la competencia y la colaboración, en el papel que se le otorga a la inteligencia de los alumnos, a sus saberes previos, a su lengua, a su cultura y al lugar que se reserva el profesor. Todo ello va conformando una construcción de significaciones, es decir, la asociación de significantes y significados que retornan a la vida cotidiana de los alumnos y circulan en la institución.

    La posibilidad de mantener el criterio de unidad y diferencia de nivel en la consideración de los contenidos, permite el desvelamiento de contenidos implícitos, ocultos, contradictorios, los contenidos que no se enseñan (currículo nulo). Algunos autores llaman a esto, vigilancia didáctica y epistemológica. Del mismo modo, implica asumir la responsabilidad por lo que se enseña en toda la cadena de decisiones, considerando a todos los actores de la educación como portadores de una cuota de poder y responsabilidad en el resultado de la enseñanza.

Educación Física y escuela

    La Educación Física viene desplegando prácticas y discursos centrados en los efectos de la actividad física en relación con mandatos morales, el disciplinamiento y la obediencia o la instrucción en pautas higiénicas, antes que en la apropiación por parte de los ciudadanos de una cultura expresada en actividades motrices. Esta mirada funcionalista, escrita en numerosas documentaciones y en leyes, ha predominado en las tradiciones que nos inspiran como actores del campo.

    Se subestima o se niega, en este esquema tradicional, la necesidad y la posibilidad de construir una Educación Física dedicada a tematizar aquellos conjuntos de prácticas sociales y a construir versiones escolares de esas prácticas. La claridad y pertinencia en la selección de las prácticas a ser enseñadas y la necesidad de su recontextualización crítica y criteriosa (que aplique con coherencia criterios científicos, éticos, políticos y pedagógicos explícitos) en un contexto de escuela democrática e inclusora, ayudará a unificar los sentidos en torno a la Educación Física como disciplina escolar y por lo tanto, de carácter pedagógico. Esa tematización de las prácticas colabora con la posibilidad que tienen los alumnos de problematizar su realidad corporal en el contexto de su cultura. No alcanza con la transmisión o distribución de la cultura corporal adulta o hegemónica, sino que hay que considerar los elementos de la cultura corporal que desarrollan los públicos específicos. Serán los elementos de la cultura infantil de movimientos, de la cultura juvenil, de las culturas locales, los componentes étnicos, en articulación con lo mejor de la cultura universal los que resignificarán las propuestas de la Educación Física para los alumnos de la escuela.

    Las prácticas corporales y motrices no aparecen como una completa novedad para los estudiantes que transitan la escuela. Forman parte de la cultura en que viven, se adquieren en procesos socializadores, simultáneos a la constitución de la identidad corporal y ligados directamente a ella. Son varias las agencias que participan en este doble proceso (desarrollo de la identidad personal y adquisición del conocimiento de las prácticas corporales y motrices):

1. La familia, a través de las miradas, los contactos corporales directos, las prohibiciones, las palabras dichas y las que no se dicen;

2. Los medios de comunicación a través de las imágenes y de los discursos;

3. El mundo federativo del deporte;

4. Otras instituciones instaladas en la comunidad;

5. La escuela a través de las formas de encarar el estudio del cuerpo, de valorar el movimiento en los momentos del aprendizaje de los contenidos escolares, de a valorización del juego y del movimiento;

6. La Educación Física escolar como actividad especializada ligada directamente con esas formas de la cultura corporal de movimientos.

    Pero la escuela, como agencia socializadora, cumple una función más amplia que las otras agencias socializadoras: la función educativa, por la que puede pensar en el individuo o sujeto que participa en el proceso socializador. Cuenta con la posibilidad de una instrumentación técnica específica para la constitución o revisión de los procesos socializadores que se dan por fuera de la escuela y también por dentro. La escuela da un paso más allá "…pues apuesta por el individuo" (PÉREZ GÓMEZ). Tiene la posibilidad de colaborar en la socialización de un sujeto crítico. Puede intervenir positivamente sobre la identidad de los sujetos a partir de posibilitarles la revisión crítica de su identidad y de los contextos que lo condicionan. Así, a través de una influencia organizada y sistemática la escuela puede colaborar con la elaboración de una mirada crítica sobre las prácticas corporales y motrices hegemónicas en las agencias mencionadas. Pero que tenga la posibilidad no significa que automáticamente la ponga en marcha.

    La escuela realiza un proceso de selección cultural de valores, saberes, significados, comportamientos, expectativas acerca de múltiples asuntos públicos. Entre ellos, realiza un recorte de significados en torno al cuerpo, a los modos de valorarlo y a las prácticas corporales y motrices desarrollando al menos dos formas culturales específicas: una cultura institucional y una cultura académica.

    Por la primera se entiende "… el conjunto de significados y comportamientos que tiene la escuela como cualquier otra institución social. Son códigos, rituales, formas de ver la realidad y valores que pueden potenciar u obstaculizar la tarea diaria" (PÉREZ GÓMEZ). Se trata de un verdadero curriculum oculto, por el cual, sin decirlo, se transmiten las valoraciones que otorga la escuela a las actividades del cuerpo y las formas en que corresponde manifestarse con el cuerpo.

    En la segunda se trata de la selección de contenidos explícitos e incluye el proceso denominado de transposición didáctica o de recontextualización. Por este proceso, la institución escolar, desde los niveles ministeriales hasta el aula, produce una suerte de traducción de los saberes originados en otros ámbitos a un lenguaje que puede ser significado por los alumnos. Así, "…los docentes no somos transmisores de los productos del conocimiento científico sino generadores de versiones e interpretaciones del mundo" (GVIRTZ y PALAMIDESSI) que luego se brinda a los alumnos.

    A diferencia de otras áreas escolares, que transponen saberes nacidos o conformados en ámbitos científicos, en universidades o en laboratorios (como la matemática, las ciencias sociales o naturales), en la Educación Física se realiza una transposición de las prácticas corporales y motrices que existen en la sociedad y que son familiares a los alumnos, por los procesos de socialización en que participan.

    La "vigilancia didáctica" (CHEVALLARD), es decir, los procesos que deben realizarse para controlar cómo ocurre la transposición didáctica en los diferentes niveles curriculares podrían estar orientados por algunos interrogantes del tipo:

¿Qué se gana y qué se pierde en las versiones escolares? ¿En qué aspectos es conveniente modificar y criticar los modelos dominantes de las prácticas corporales y motrices en las otras agencias socializadoras? ¿Cuáles son las versiones de esas prácticas corporales y motrices más convenientes para utilizar como referencia de la versión escolar, de modos de no abandonar la función educativa que sostiene la escuela? ¿Qué necesidades particulares de los alumnos concretos pueden atender las prácticas seleccionadas y transpuestas?

Educación Física y conocimiento

    La Educación Física es una práctica pedagógica que desarrolla su objeto en el marco de las prácticas corporales y motrices propias de la cultura local, regional y universal. Es un campo del saber y del hacer y se pretende en él, el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes que permitan a los niños y jóvenes desenvolverse críticamente en la sociedad actual y futura. Todo esto debería provocar que sea vivida por los alumnos como un área de conocimientos, anclados en los aprendizajes más primarios de la vida individual y de la existencia de la especie. Puede plantearse el desarrollo de saberes o conocimientos alrededor de tres líneas:

1. El conocimiento de sí:

   La Educación Física es una práctica caracterizada por lo corporal. El cuerpo es un dato inmediato¹ en las relaciones establecidas entre los actores. El conocimiento primordial que se constituye en la práctica corporal es necesariamente un saber práctico, preconceptual, intransferible. No es un conocimiento "sobre" el cuerpo y su capacidad para la acción motriz sino "en" cuerpo. Conocimiento enactivo (BRUNER) sobre el sí mismo, por lo tanto es un objeto íntimo, no científico para el que lo está elaborando. Se construye necesariamente por la vida misma, durante el juego y el ejercicio de las funciones, en situaciones en principio irrepetibles. Es un saber imbricado con los estados emocionales que participaron en su elaboración. El profesor acompaña a los sujetos en la construcción de ese conocimiento, ligado a los procesos madurativos direccionándolo e intentando provocar situaciones placenteras para que el sujeto manifieste tendencia a repetir las actividades corporales como hábitos duraderos. Existe entonces en la Educación Física un conocimiento no reductible a la ciencia, no transmisible por explicación o enseñanza sino generado en la experiencia personal en/con/por la actividad motriz.

   La Educación Física ocupa una considerable dimensión en la biografía personal, como pedagogía corporal, participando en la conformación de las representaciones sobre el cuerpo ya que la experiencia del propio cuerpo es un elemento fundante en la personalidad, hecho del que no escapa el propio profesor que da su clase de Educación Física, como sujeto corporal históricamente constituido. Se trata de un saber ser como sujeto corporal.
   
   

2. Conocimiento de las prácticas:

   Junto al aprendizaje de sí mismo, los niños (también los jóvenes y adultos) se apropian de las prácticas corporales y motrices. Es decir que participan de un proceso social en el que se intercambian experiencias y significados a través de unas prácticas motrices instaladas en la cultura. Se conocen las actividades, sus reglas, sus significados y valores, los modos de practicarlas. Se sabe cómo actuar motrizmente. Desde las acciones motrices básicas adquiridas en las primeras etapas de la vida, pasando por los deportes, las diferentes gimnasias, las disciplinas corporales expresivas, las formas de actividad en medios naturales, todas son formas culturales que se aprenden en un proceso signado por la actividad del sujeto y que incluyen esquemas motores, elementos conceptuales acerca de ellos, conocimientos de reglas de desempeño al interior de las actividades, habilidad para la selección adecuada de procedimientos de acción, valoraciones y actitudes que orientan el comportamiento durante las prácticas motrices y otros elementos. Es un saber hacer las prácticas motrices.
   
   

3. Conocimiento acerca de las prácticas motrices y de sí mismo en ellas:

   Por estar insertos en la cultura todos los sujetos desarrollan conceptos y actitudes acerca de las prácticas corporales y motrices y procedimientos ligados a su selección y utilización más o menos adecuados. Las reglas acerca de cómo deben ser enseñadas las disciplinas corporales se aprenden en una experiencia cultural y social que comienza en general en las instituciones educativas o en las organizaciones ligadas al deporte federativo o también en los medios de comunicación. Lo mismo ocurre con las formas de entrenar o mejorar las capacidades para el mejor desempeño en ellas o con las valoraciones referidas al triunfo o la derrota, la cooperación o la violencia.

   También se construyen saberes acerca de los cuidados que corresponden para el tratamiento del cuerpo propio y de los otros en la actividad física, las relaciones entre los ejercicios, los juegos y la salud, etc. El predominio de conocimientos científicos y adecuados o en cambio de otros puramente mitificados depende del conjunto de experiencias de aprendizaje vividas por los sujetos. Se trata de formas ligadas al aprender a aprender las prácticas corporales o formas de la metacognición de las prácticas corporales.

   Sobre esas formas de conocimiento que todas las personas desarrollan por participar en la cultura trabajan los profesores de Educación Física con sus alumnos, ya sea conciente o inconcientemente. Esos son los contenidos específicos que se enseñan y aprenden en los momentos pedagógicos especializados denominados clases de Educación Física. Al ser un área de enseñanza, se enseña; por acción o por omisión. En la medida en que el contenido se explicita, forma parte de los saberes públicos, conforma la cultura, puede ser sometido a revisión crítica y los alumnos tienen algo para aportar. Cuando los contenidos son opacos o no explícitos, se imponen las tradiciones que operan en el silencio.

    Enseñar la Educación Física en la escuela debería implicar varios procesos simultáneos: incluir plenamente a los niños y jóvenes en una cultura de movimientos que sea realmente significativa, incluirlos mediante esa cultura como sujetos de derechos en la construcción de una escuela democrática y lograr, por este mismo proceso, formar sujetos que puedan disponer de su cuerpo y su movimiento con un alto grado de libertad.

Algunas consideraciones didácticas

    Hablar de contenidos lleva a referirse a conocimientos, saberes, significados que se intercambian entre los miembros de un grupo. Ello remite al concepto de cultura como el conjunto de significados compartidos por un grupo. La cultura vive en las interacciones entre las personas; en la recreación y reproducción de los componentes de la vida social, como el caso de los movimientos y sus significados. La cultura no sólo se transmite, se recrea permanentemente entre la gente perteneciente a los grupos. Existe una producción cultural ligada al cuerpo y al movimiento con la que los niños y los jóvenes conviven. Esa cultura se reinventa en los gestos, en los juegos, los deportes. El análisis del contenido como cultura permite entender cómo los actores involucrados comprenden los procesos en los que participan, los motivos de la acción (el medio, los objetos, los demás, la propia acción), las consecuencias del aprender.

    Las prácticas sociales de la cultura corporal no se crean en ámbitos académicos sino que son los grupos sociales los que las desarrollan en procesos históricos y sobreviven si la gente las pone en práctica; depende de su ejercicio que esas prácticas continúen vivas.

    Puede ocurrir que el contexto de producción de las prácticas se acerque al de su aplicación si se rescata la creatividad de los grupos a los que los niños pertenecen para producir prácticas sociales significativas. Las posibilidades recreativas de las prácticas corporales radican en los propios grupos de escolares, que con su actividad en libertad, recrean (a su modo, inventan) formas de actividad que luego sustentan en el tiempo y someten a variaciones. Podría considerarse a la clase de Educación Física como un ámbito potencial de producción de prácticas y de conocimientos en torno a ellas. Pero esto podría ocurrir si los contenidos a enseñar provienen del campo semántico de los propios sujetos de las clases. En particular, si se organizan temáticamente a través de la mirada de los niños o los jóvenes antes que la del mundo adulto. Los Contenidos Básicos Comunes, última versión estatal de la selección de contenidos, representan un ejemplo de organización de contenidos centrados en la producción cultural con la mirada hegemónica adulta.

    La consideración de la Educación Física como una disciplina de enseñanza y sus contenidos como saberes públicos, es decir, como construcciones culturales, se ha incorporado a los discursos en los ´90 y sinuosamente ha ido ocupando espacios en las prácticas y en las representaciones sociales de la Educación Física. Es el discurso producido al calor del proceso de Transformación curricular a partir de la Ley Federal.

    Retomando el análisis histórico, se podrían hoy considerar criterios didácticos y a la vez epistemológicos y políticos que han regulando los procesos de selección y organización de los contenidos escolares de la Educación Física. Se identifican estos criterios a partir de la combinación del modo en que se ponen en juego las concepciones filosóficas y pedagógicas de los sujetos que intervienen, "así como las características del imaginario social predominante" (GÓMEZ).

Por una pedagogía de la praxis

    Este último modelo en construcción requiere de la comprensión del universo de la motricidad infantil y juvenil mucho más allá de un problema biológico de desarrollo de ciertos parámetros madurativos, o de un problema sólo de selección de la cultura adulta para su distribución. Por el contrario, obliga a situar la organización de los contenidos a enseñar en un proceso recontextualizador que considere la tematización de los logros de la cultura corporal de movimientos, pero significados por los grupos de niños y jóvenes y los contenidos de la enseñanza, en coherencia con aquellos temas seleccionados pero centrados en las problemáticas concretas de los sujetos concretos que construyen una historia. Un modelo pedagógico en el que los sujetos escriben una historia de vida con las actividades corporales y en el que aprenderlas equivale a participar activamente apropiándose de esas actividades reconstruyéndolas, recreándolas, transformándolas.

Nota

1. Vale aclarar el concepto de dato inmediato no como produciendo inferencias totalmente despojadas de mediadores culturales; por el contrario, el cuerpo, aún desnudo está cubierto por una cantidad de significados que se interponen, a modo de conceptos teóricos, entre un cuerpo y quien lo contempla; de cuerpo a cuerpo funcionan sistemas dobles de intermediación, operando la representación del propio cuerpo que se cruza con las representaciones que la propia representación proyecta en la mirada del otro.
   Esta idea de dato inmediato remite, luego, a la inevitabilidad de encontrarse desde el cuerpo de uno al cuerpo del otro y de expresar todo un conjunto de significados por la sola "portación" de un cuerpo.

Bibliografía:

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• CHEVALLARD Yves, La transposición didáctica, Buenos Aires, Aique, 2000.

• GIMENO SACRISTÁN, José, El curriculum: una reflexión sobre la práctica, Madrid, Morata, 1994.

• GÓMEZ Raúl, La enseñanza de la Educación Física, Buenos Aires, Stadium, 2002.

• GVIRTZ, Silvina y PALAMIDESSI, Mariano, El ABC de la tarea docente: currículo y enseñanza, Bs. As., Aique, 2000.

• JORNADA NACIONAL DE DEBATE, La Educación Física en la Nueva Ley de Educación, Documento Base y Conclusiones, agosto 2006.

• PÉREZ GÓMEZ Ángel, Comprender y transformar la enseñanza, Madrid, Morata, 1994.

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• ROZENGARDT Rodolfo, Notas históricas para la identidad del campo, en Rozengardt y otros, Apuntes de historia para profesores de Educación Física, Buenos Aires, Miño y Dávila, 2006.

• WILLIAMS Raymond, Marxismo y literatura, Barcelona, Ed. Península, 1980.

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revista digital · Año 11 · N° 100 | Buenos Aires, Septiembre 2006   © 1997-2006 Derechos reservados